PRATIQUE MATH

Accueil du site > APPROCHE PAR COMPETENCE ET SOCLE COMMUN > MODALITES DE FONCTIONNEMENT : Trois référents de l’action de l’enseignant de (...) > Prendre en compte l’hétérogénéité comme un fait et non comme une anomalie à (...) > Accompagner les élèves dans leur travail personnel

Accompagner les élèves dans leur travail personnel

Vers un cahier des charges d’équipe

mardi 5 mai 2009, par Alfred Bartolucci


Aide au travail personnel, soutien matière, PPRE, … on ne compte plus les dispositifs de prise en compte de besoins particuliers des élèves. Le risque d’en faire trop et de façon pas suffisamment coordonnée existe. Nous reprenons ici quelques principes, à discuter en équipe pour en retenir quelques uns en vue de concevoir un cahier des charges de l’accompagnement du travail personnel des élèves sur un niveau, un cycle, un établissement.

1 - Dans le cadre de chaque cours :

A - Favoriser des temps de prise de conscience, de réflexion, d’intériorisation, de remémoration, de mise en perspective, de mise en lien.

  • Laisser du temps aux élèves pour qu’ils intériorisent ce qui est dit, ce qui est à comprendre.
  • Faire se poser des questions sur ce que chacun sait déjà sur un sujet, pousser chacun à dépasser le sentiment de « je ne sais rien ».
  • Faire établir des liens entre des savoirs apparemment différents.
  • Faire comparer des activités pour appréhender leurs similitudes et leurs dissemblances.
  • Faire se projeter sur ce qu’on devra savoir faire, sur les questions auxquelles il faudra savoir répondre.
  • Faire se positionner sur « pourquoi ce que j’ai fait est juste », « pourquoi ce que j’ai fait n’est pas correct », « à quoi je verrais, une fois mon travail terminé, que le résultat est satisfaisant », …

B - Favoriser des temps de verbalisation et d’interactions.

  • Amener les élèves à confronter ce qu’ils ont compris et les difficultés qu’ils éprouvent.
  • Mettre les élèves en situation de comparer leurs démarches, leurs solutions.
  • Faire chercher et résoudre des activités en petits groupes, mettre les élèves en situation de construction de démarches par coopération.
  • Favoriser des situations où un élève explique à d’autres, un élève stabilise ses savoirs avec l’appui d’un pair.
  • Placer les élèves en situation d’élaborer en petits groupes le résumé d’une leçon, une fiche d’exercices sur un ensemble de savoir-faire, le texte d’une interrogation sur un domaine de savoir (chapitre). _

C - Laisser des marges de travail personnalisé dans la logique d’apprentissage ou celle d’entraînement.

  • Préserver des séances classe entière où les élèves travaillent en sous groupes sur des activités différentes en fonction de besoins particuliers
    • Objectifs différents.
    • Niveaux de difficultés différents sur les mêmes objectifs.
  • Donner en travail à la maison des activités différentes en fonctions de besoins particuliers. La différence peut être prise en compte
    • par un travail plus ou moins long (à quoi ça sert de s’acharner sur des élèves qui ont du mal à faire leur travail à la maison ? Ne vaut-il pas mieux négocier positivement mais fermement une « dose » de travail qui sera effectivement fait.
    • par des activités de difficultés ou d’objectifs différents.
      Par marge de travail personnalisé il ne s’agit pas d’entendre, trente travaux différents pour chacun des trente élèves ce qui poserait des problèmes de gestion d’ensemble. Mais l’enseignant peut prendre en compte chaque personne élève en proposant dans la classe entière deux ou trois activités différentes à choisir par chacun en fonction de ses réalités. En classe, ces travaux étant le plus souvent à faire par petits sous groupes.
  • Dans des cas très particuliers, sur une petite partie d’une séance, pour un ou deux élèves il peut être pertinent de proposer un travail centré sur un besoin qi leur est très spécifique Pendant que l’enseignant suit cet ou ces élèves, la classe est engagée dans des activités individuelles, en binôme ou en petits sous groupes. Cette prise en compte (10 min par séance) peut se dérouler sur plusieurs séances (de 4 à 7) dans le cadre d’un plan de travail « individualisé ».
  • Enfin, très occasionnellement, pour un élève qui vit un fort décalage par rapport à un objectif important de la classe, l’enseignant peut lui proposer, si l’élève est demandeur un contrat et un plan de travail dans la durée sur cet objectif. L’élève réalise son travail hors des séances de cours et fait le point régulièrement avec l’enseignant sur la base d’un carnet de bord qu’il a à tenir. Le suivi par l’enseignant se fait dans le cadre des séances en classe entière (une fois par semaine) pendant que les autres élèves cherchent des activités (5 à 10 min).

2 - Dans le cadre de regroupements particuliers.

A. Favoriser l’engagement sur des objectifs clairs et réalistes,

  • La mise en place de groupes de remise à niveau (élèves sortis de plusieurs classes), de besoins, d’études dirigées, … gagne à se faire pour une durée limitée (7 séances par exemple) et porter sur des objectifs de savoir-faire précis et réalistes. Il faut éviter de traiter dans ces dispositifs des objectifs de toute évidence hors de portée (ce qui renforcerait chez l ‘élève et son entourage le sentiment de difficulté) ou pire prendre en compte « un niveau » faible sans explicitation des objectifs. Le plus difficile pour prendre en compte des enfants vivant des difficultés scolaire c’est d’accepter de les faire travailler sur des objectifs à leur portée même s’ils paraissent « éloignés » des exigence de la norme des programmes. Ici il s’agit plus de faire faire à l’élève des progrès significatifs par rapport à sa réalité que de le rendre « à tout prix » conforme.
  • La mise en place de dispositifs particuliers doit s’accompagner, par les enseignants, d’un travail de prise de conscience par l’élève de ses besoins et des objectifs poursuivis mais aussi d’une recherche continuelle d’engagement de l’élève.

B. Recherchant une prise en compte globale et la mise en lien,
Aussi pertinent soit-il, un regroupement particulier d’élèves sur des besoins spécifiques doit être relié au vécu des élèves dans chacune des heures de cours de toutes les disciplines.

  • Mettre en place des études dirigées (2 à 3 heures semaine assurées par 2 ou 3 adultes différents risque de contribuer pour l’élève à de la dispersion ou de la surcharge. Pourquoi, s’il y a deux où trois intervenants, chacun n’assurerait-il pas toutes les séances d’une semaine sur une période de l’année. De ce fait, l’adulte pourrait mieux assurer un suivi de l’élève sur la durée et établir une communication avec les autres enseignants de la classe.
  • La participation d’élèves à des groupes de remise à niveau, de soutien, … dans diverses discipline peut se faire en rupture avec ce que les élèves vivent dans leur classe et en études dirigées. Il y a à réfléchir à une réduction du temps consacré à de telles actions marginalisées afin de l’employer à une coordination des enseignants pour mettre en cohérence les pratiques des « cours ordinaires » et celles « actions de soutien ». Ce risque est moindre si la prise en compte personnalisée est intégrée dans le fonctionnement classe entière (cela peut nécessiter l’intervention d’un deuxième enseignant dans la classe).
  • Pour un élève qui suit des dispositifs « d’aide » dans deux ou trois disciplines, on peut se demander si la réponse à ses besoins se trouve dans l’intervention spécialisée dans telle ou telle discipline. Les difficultés qui apparaissent dans plusieurs disciplines peuvent avoir une origine autre que disciplinaire. Aussi, il y aurait intérêt à globaliser ces heures « soutien matières » : un seul enseignant gèrerait ce temps globalisé pour suivre un groupe de 6 ou 8 élèves. L’aide apportée concernerait autant les méthodes de travail, les attitudes et le rapport à l’école que du soutien dans les diverses disciplines en lien avec les enseignants correspondants de la classe. L’élève pourrait ainsi bénéficier d’une prise en compte plus globale de ses besoins avec plus de continuité et de cohérence.

3 - Dans le cadre de dispositifs de suivi personnalisé.

A. Rechercher la prise de conscience des intéressés

  • L’heure de vie de classe, peut s’avérer propice à une explicitation avec les élèves en grand groupe et avec certains élèves en particulier, sur le sens et les objectifs des différents dispositifs pédagogiques proposés dans la classe. Le professeur principal peut ainsi favoriser une plus grande visibilité des élèves sur les enjeux posés par les adultes.
  • Il peut être opportun d’attribuer à certains enfants un adulte référent chargé d’assurer la liaison entre les divers enseignants qui interviennent avec l’enfant et de faire prendre conscience à l’enfant de la cohérence de ce qu’il vit dans chaque dispositif. _

B. Accepter la négociation des buts.

  • Les adultes, au delà des constats qu’il peuvent faire pour certains élèves, devraient fixer pour des objectifs ajustés à des réalités « hors norme . Ces objectifs, admis par tous devraient servir de référent à l’action de chacun. Les exemples ne sont pas rares, où des élèves voient leur situation de difficulté aggravée par des exigences « rigides » de tel ou tel enseignant.

C. Coopérer pour une prise en compte collective.

  • Le vécu positif par l’élève de tel outil dispositif est quelques fois minimisé par la distorsion entre le regard porté sur l’élève, les méthodes mise en œuvre dans les diverses situations vécues par l’élève. Il y a de fait la nécessité, en plus de la négociation des buts, de mettre en cohérence les méthodes et les pratiques. Faute de cette coopération, après une intervention localisée, le retour au quotidien de la classe peut produire de sévères régressions.
  • Les rencontres instituées des enseignants on souvent pour objectifs des échanges sur les résultats des élèves. Ces rencontres gagneraient à s’outiller pour définir et assurer des objectifs communs de suivi. Elles devraient aussi permettrent aux enseignants de communiquer leurs pratiques et de les mettre en cohérence et complémentarité.