PRATIQUE MATH

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SOCLE COMMUN DE CONNAISSANCES ET DE COMPETENCES : DES POINTS D’ANCRAGE

mercredi 30 décembre 2009, par Alfred Bartolucci


Qu’est-ce que réussir ?

Promouvoir chez chaque élève que réussir c’est :

  • réussir des choses comme « tous les autres » : les profs ont défini des acquis planchers et ils organisent les apprentissages et l’évaluation pour que chaque élève progresse au maximum de ses possibilités mais maîtrise.au moins ces acquis planchers.
  • réussir des choses qui lui sont plus personnelles, fonction de ses potentialités, de ses goûts ou de son projet personnel … : Sur une même compétence, à partir d’une échelle de paliers de maîtrises, le prof (l’élève) positionne (se positionne) sur un seuil de réussite et projette la duite du parcours …

ENJEUX de cette clarification pour une équipe :

Notre conception, celles des élèves et des parents sur ce qu’est réussir, influence implicitement les actions engagées et les attitudes de chacun des acteurs. Une clarification en équipe sur ce qu’on entend par « réussir » conduit à faire évoluer le contrat implicite de l’évaluation, intervient sur l’organisation que l’on fait des apprentissages, sur les marges de choix qu’on laisse aux élèves mais aussi sur la fréquence d’occasions de défis proposés aux élèves.

Qu’est-ce qu’évaluer ?

Mettre en œuvre trois sens de ce que c’est qu’évaluer :

  • Evaluer c’est dire le niveau. C’est ce qui se passe quand on informe les parents sur le niveau de leur enfant, quand on renseigne un dossier scolaire par une notre estimant le niveau atteint, quand on formule une appréciation globale dans la perspective d’une décision d’orientation à prendre. Dire d’un élève qu’il a 12, ça ne dit pas ce qu’il sait faire mais ça informe sur le fait qu’il serait potentielle capable de résultats moyens …
  • Evaluer c’est prendre conscience de ce qui est positif et de ce qui l’est moins. Ici, l’évaluation est dite formatrice si l’élève est l’acteur de la prise de conscience. Ici évaluer, pour une tâche ou un production donnée c’est analyser ce qui a été fait, expliciter en quoi telle démarche a été bien réalisée, tel résultat a été bien réussi, identifier ce qui a posé problème, tenter de clarifier les causes…
  • Evaluer c’est dire, pour un domaine donné et à un moment donné, en quoi un élève est compétent, jusqu’où et dans quelles conditions. Ici, évaluer c’est repérer dans plusieurs situations des « preuves » ce que sait faire l’élève, de la complexité qu’il sait traiter, des conditions dans lesquelles il sait la traiter.
    La première conception de ce qu’est évaluer est classique. Elle est dominante chez les parents, les élèves et même chez les adultes de l’école et ce, même s’ils essaient de s’en défaire. Sa prégnance est due à l’importance qui est donnée en France, dans la communication sociale des résultats scolaires et dans les examens, à la note Pour travailler à plus de cohérence de tout ce qui est fait pour accompagner les élèves, il est essentiel de limiter au quotidien la place de cette première conception sur ce qu’est évaluer.
  • La deuxième conception de l’évaluation est en fort développement dans toutes les matières. Ici, évaluer c’est chercher à ce que chaque élève porte un regard critique sur ce qu’il a compris, sur ce qu’il sait, sur les démarches qu’il a mobilisées, sur le résultat ou le produit final. On apprend aux élèves à expliciter et intégrer des critères pour gagner en autonomie dans leur propre évaluation. Cette conception de l’évaluation responsabilise le formé : l’élève repère le plus précisément possible ce qui est ou n‘est pas réussi et cherche à clarifier comment et pourquoi c’est ou ce n’est pas réussi. Le but de tout cela est d’entraîner alors l’élève à se fixer des buts, en lien avec ses réussites et les obstacles rencontrés.
  • La troisième conception de ce qu’est évaluer est peu pratiquée dans les classes. Ainsi, en conseil de classe, pour un élève donné vu comme manifestant des difficultés, on exprime souvent ce qu’il ne sait pas faire, l’éventail de ses difficultés mais on explicite peu ce que sait faire cet élève.
    ENJEUX de cette clarification pour une équipe :
  • Cette troisième conception de l’évaluation est essentielle pour aider les élèves à progresser. Ici, évaluer c’est chercher à attester ce que maîtrise l’élève. On parle dans ce cas évaluation par compétence et par paliers de compétences : une démarche s’y impose, la démarche port folio. On la trouve surtout développée en EPS, en langues (CECRL avec les paliers A1 ; A2 ; B1 ; …) … Une telle évaluation est un appui essentiel à l’accompagnement des élèves, à leur stimulation :
    • d’abord les faire sortir d’une image négative d’eux-mêmes, les amener à croire dans leurs possibilités,
    • leur apprendre à se positionner, dans un domaine donné, plus précisément à l’aide de critères progressivement qui leur sont familiers.

Qu’est-ce qu’éprouver des difficultés ?

Eprouver des difficultés, c’est être confronté à quelque chose qu’on ne sait pas faire à priori. Certains y voient un signe de disqualification personnelle. Il convient de lutter au collège contre cette interprétation qui est lourde de conséquences sur les attitudes qu’elle induit.

  • Les élèves doivent prendre conscience qu’être confronté à quelque chose qu’on ne sait pas faire est l’étape indispensable pour se préparer à apprendre. Il est normal, quand on aborde une activité que le prof vient de donner, de ne pas savoir la faire tout de suite. C’est le contraire qui serait une anomalie, faire trop d’activités qu’on sait faire tout de suite c’est s’enfermer dans un rituel qui ne contribue pas à ce qu’on apprenne.
  • Ce qui importe, pour une personne qui éprouve de la difficulté dans une situation donnée, c’est l’attitude qu’elle choisit d’adopter face à cette situation de difficulté : chercher, accepter de sécher, faire des essais, … est nécessaire pour apprendre mais est aussi indispensable pour s’inscrire dans une dynamique. Ne pas savoir faire tout de suite appelle à expliciter dans ce qu’on ne sait pas faire, ce qu’on comprend malgré tout et jusqu’où, ce qui pose problème et en quoi ça pose problème ?

ENJEUX de cette clarification pour une équipe :
Le rapport qu’on a appris aux élève à entretenir à la difficulté détermine les attitudes qu’ils mobiliseront naturellement dans diverses activités qui résistent à un traitement immédiat. Ce rapport institue « l’obstacle » comme constituant de tout apprentissage, fixe la place de l’erreur et le rôle des essais, recadre ce qu’est « un bon élève » (de celui qui trouve tout de suite ça devient celui qui accepte de chercher).

Les clarifications sur ces trois questions qu’on se donne et sur lesquelles on adopte des positions partagées dans l’équipe ouvrent des pistes pour agir collectivement pour mieux faire réussir nos élèves, mieux leur assurer le développement de compétences essentielles pour le futur.

Exemples de décisions d’actions :

  • Dans les matières, pour telle ou telle activité, fixer des maîtrises planchers auxquelles devrait parvenir tous les élèves (référence au socle commun) et proposer à certains moments dans une même classe, au même moment, des activités d’apprentissages différentes (2 ou 3), des évaluations différentes (piste blanche, piste verte, piste noire).
  • Dans les matières, sur les temps ordinaires de classe, en début d’heure, au milieu, à la fin, demander aux élèves, de réfléchir seuls (1 minute) à ce qu’on a fait avant, à ce qu’on a compris, … puis demander à des élèves de verbaliser ce qu’ils ont réfléchi, demander à d’autres s’ils sont d’accord, demander de compléter et de reformuler.
  • Dans des matières, sur les temps ordinaires de classe, en début d’heure, au milieu, à la fin, demander fréquemment aux élèves, de réfléchir seuls (1 minute) à ce qui a été travaillé la veille, à ce qu’on vient de travailler, … en vue de verbaliser, la verbalisation se faisant par reformulations et compléments successifs animés par le profs mais sans intervention directe du prof.
  • Dans les matières, sur les temps ordinaires de classe, proposer le plus souvent possible, aux élèves de chercher seuls ou en sous groupes des activités qui ne relèvent pas de techniques à appliquer mais qui posent des problèmes à tous. Pour la synthèse après la recherche solliciter le débat entre les divers groupes.
  • Sur les temps ordinaires de classe amener les élèves à faire le point sur un devoir (ce qui est réussi, ce qui ne l’est pas et pourquoi), à faire la synthèse sur un « chapitre » (anti sèche, mots clés, liste de questions auxquelles il faudrait pouvoir répondre), à faire le bilan sur une période (ce qui va bien, ce qui serait à améliorer).

Un cadre pour penser la cohérence globale

Articuler [temps d’apprentissage] et [temps d’aide et d’accompagnement] Pour prendre en compte la diversité des élèves, l’expérience passée nous montre qu’on ne peut pas :

  • attendre uniquement de ce qu’on fait en marge, à côté des cours
  • décider de faire toujours plus dans nos cours.
    Pour une mise en cohérence des divers dispositifs ou projets existants et des temps d’apprentissage nous proposons de se donner des priorités stratégiques de formation des élèves. Ces champs de compétences que l’on met en priorité sont stratégiques par le fait qu’ils orientent ce qui est travaillé dans les cours des diverses disciplines et ce qui est engagé dans les dispositifs et structures d’accompagnement, de suivi ou d’ouvertures. La dimension stratégique vient du fait que chaque discipline garde toute son autonomie pour former aux objectifs du programme mais en insistant sur l’acquisition progressive sur les quatre années des priorités communes : de fait les élèves développent de façon significative les compétences liées aux priorités ce qui a des conséquences positives sur les apprentissages propres à chaque discipline. L’articulation entre les priorités communes choisies et
    • le fonctionnement dans les cours,
    • l’organisation des dispositifs ou structures
    • le scénario et les fonctions assurées dans les conseils de classe.

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