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Deux entrées stratégiques pour mettre en oeuvre le socle commun de connaissances et de compétences

dimanche 24 juin 2012, par Alfred Bartolucci


Remarques préalables

  • 1. Mettre en œuvre le socle ce n’est pas trouver les bonnes modalités pour l’attester. Deux convictions de fond président à la conduite du travail à engager : évaluer ce n’est pas cocher et aucune approche analytique de rend compte de maîtrises globales. Mettre en œuvre le socle c’est d’abord agir pour qu’aucun élève ne se situe en fin de scolarité obligatoire à un seuil grave de difficultés sur la maîtrise de certaines des sept compétences du socle commun. Une telle éventualité lui ferait courir le risque de se trouver marginalisé ou handicapé dans sa vie future. La Loi garantit à chaque élève que le système, les établissements scolaires et les adultes du système mettront tout en œuvre pour que cela ne se produise pas.
  • 2. Les sept compétences du socle ne sont pas spécifiques du socle. « Maîtrise de la langue », « autonomie et initiative » et les autres … sont aussi des compétences des programmes. Ce qui est spécifique du socle c’est l’exigence de maîtrise de chacune de ces compétences au moins à un seuil décrit par des grilles de références du socle commun. Le socle indique sur ces sept compétences des seuils « planchers » à faire atteindre à chaque élève non comme un objectif mais comme une indispensable balise d’alerte. Le socle s’impose par la Loi votée par la représentation nationale, au système, à chaque collège, à chaque adulte du collège : il y a une obligation à « mobiliser l’essentiel du potentiel d’action » à faire en sorte que chaque élève sur les quatre années de son parcours au collège maîtrise au moins les seuils planchers en fin de parcours mais sans fixer de plafond.
  • 3. Les préoccupations du socle commun se déclinent en sept compétences : « que les élèves maîtrisent le lire, l’écrire et le parler à un seuil suffisant », « qu’ils soient en mesure de communiquer authentiquement dans une langue vivante étrangère dans des situations de base », « qu’ils manifestent des attitudes de distanciation et des démarches d’exploration et de raisonnement structurées face à des situations technologiques, scientifiques ou mathématiques », « qu’ils soient en mesure d’utiliser les outils TIC pour un usage courant de façon assurée, rationnelle et responsable », « qu’ils se soient constitué un ensemble minimal de repères historiques, littéraires, artistiques qu’ils soient en mesure de mobiliser en diverses situations et à d’articuler pour faire des liens et induire des explications », « qu’ils intègrent les principes de base de toute vie de groupe et en particulier se respectent et sachent contribuer positivement à un travail d’équipe », « qu’ils fassent preuve d’autonomie et d’initiative et sachent se mobiliser sur une tâche ou une action en la reliant à un but à atteindre, en s’organisant pour la conduire à son terme et en mobilisant des critères pour évaluer sa réalisation (démarche et résultat) », Si on se place au niveau des principes, de telles affirmations n’ont aucun caractère de nouveauté. De tous temps, l’Ecole et chaque enseignant dans sa classe manifestait l’intention de contribuer à cela. Dans de nombreux cas, des enseignants isolés ou des équipes consentaient un fort investissement pour chercher à y parvenir. Ce qui est nouveau avec le socle, et qui est un défi, c’est de passer de faisceaux d’intentions fortes ou de variétés d’actions isolées à une mobilisation des divers acteurs vers la réalisation d’actions coordonnées, avec des échéances, un cadre « d’objectifs communs » fixés par la Loi.
  • 4. Mettre en œuvre le socle c’est mettre en œuvre ce cadre sans perdre de vue les finalités qui sont les siennes. Ainsi, pour une équipe il est essentiel d’intégrer collectivement que réussir à mettre en œuvre le socle c’est parvenir à ce que, certains des élèves qui hier quittaient leur collège avec de gros « manques » (malgré tout ce que les équipes mettaient en place et ce que chaque enseignant mettait en œuvre pour l’aider), demain le quitteront en maîtrisant au moins à un seuil plancher certaines compétences qui ne l’étaient pas. Un tel pari ne va pas de soi. La mise en œuvre du socle appelle des changements de fond des pratiques sur trois dimensions :
    • La traduction en priorités disciplinaires des compétences du socle par chaque matière au-delà des spécificités des programmes de chacune et la prise en charge de ces priorités comme des orientations fortes sur les quatre années du collège de la matière.
    • Des changements dans les modes de prise en charge des élèves dans leur diversité en lien avec ces priorités dans les temps même d’apprentissages en cours ordinaires.
    • Une remise en cause des stratégies et des protocoles habituels de suivi et d’accompagnement des besoins cruciaux des élèves par l’ensemble de l’équipe (conseil de classe comme lieu où se décide le suivi). Les priorités de chaque discipline inspirées des attendus du socle deviennent la grille de lecture des besoins des élèves et constituent de ce fait la base de pistes d’actions à concevoir pour une prise en compte efficiente de ces besoins par rapport à des attentes planchers.
  • 5. Mettre en œuvre le socle ce n’est pas appliquer un protocole préconisé par un texte officiel. Les textes officiels concernant le socle commun sont peu explicites quant à la mise en œuvre. S’ils balisent une orientation forte pour le système éducatif en référence à un système de pilotage par les effets attendus / obtenus, le moins que l’on puisse constater et qu’ils ne se caractérisent pas des indications claires quant à sa mise en œuvre :
    • l’explicitation qui est faite de chacune des sept compétences est très large. Les grilles de références notamment celle de sept 2009 précisent en parti ce qui est attendu mais les indications restent très générales. Dans bien des cas, des formulations « étiquette » conduisent à interpréter de façons très diverses les attendus désignés. Par exemple pour « Extraire d’un document papier, d’un fait observé les informations utiles » l’indication donnée pour l’évaluation « L’élève extrait des informations à partir d’un ensemble de documents (papier ou numériques) et d’observations » ne donne que peu d’indication sur les limites des situations de mise en œuvre. On souhaite qu’aucun élève ne soit démuni pour extraire des informations à partir d’un ensemble de documents, le champ de la compétence est donné mais pas la frontière. Pour des élèves qui aujourd’hui terminent leur scolarité démunis sur ce point, le projet est bien qu’ils acquièrent un seuil de maîtrise, même à partir de documents simples et familiers et pour des informations transparentes. Mais qu’est-ce qu’un document simple ? Simple pour qui ? Pour l’élève bien entendu mais encore faut-il le dire ! Pour des élèves qui ont une maîtrise pour extraire des informations à partir d’un ensemble de documents, il ne s’agira pas de s’en satisfaire, mais bien de les conduire à des seuils de maîtrise de situations plus complexes. Le socle est dit commun mais mettre en œuvre chaque compétence du socle appelle à ce que dans chaque collège on adapte en permanence les « seuils » d’attente en fonction des élèves réels.
    • En fait il parait difficile sur les diverses composantes des sept compétences du socle de poser des attentes univoques et surtout exploitables avec pertinence dans tous les collèges du territoire. Entre un collège « au pied de la cathédrale » ou « au pied de la préfecture » et un autre situé en zone péri urbaine, s’il est intéressant de partager le même référent global et les mêmes fins, des « repères planchers » normés identiques apparaissent aujourd’hui irréalistes. A long terme on peut espérer rapprocher ces repères. Si la fin est de promouvoir, sur un référent commun, des seuils de maîtrise jusque là vus inaccessibles et non atteints pour certains élèves, peut-on hésiter sur la nécessité d’une adaptation à chaque situation particulière qui n’en reste pas moins ambitieuse ? Prendre au pied de la lettre le qualificatif « commun » ne peut se faire qu’au prix d’un détournement des fins assignées par la Loi à l’institution du socle. Pour les divers domaines de compétences du socle, accepter d’apprécier à sa juste valeur l’atteinte par un élève donné de paliers de maîtrise significatifs pour cet élève alors que ce n’était pas gagné constitue l’essentiel du défi de la mise en œuvre du socle commun.
      Un tel défi est un pari sur les changements à opérer dans les pratiques de classe et d’établissement en termes d’évaluation et du regard porté sur la difficulté. Les attendus sur les diverses composantes du socle nous paraissent devoir échapper à une uniformisation au moins dans un premier temps : toute référence à l’identique serait au mieux une « neutralisation » de sa portée. Dans chaque collège, mettre en œuvre le socle c’est engager une approche par compétences avec une évaluation par seuils. Le but est bien de favoriser la progression de chaque élèves avec la nécessité de qualifier, pour chacun, non pas un niveau mais ce qu’il sait faire et jusqu’où il sait faire et ce sur des dimensions qui jusque là échappaient à tout repérage d’effectivité.
    • La réalité du cloisonnement existant entre les disciplines en collège est un fait. Le socle est annoncé comme un cadre pour attester des seuils de maîtrises par des disciplines différentes, sur les mêmes compétences et pour les mêmes élèves. Mais ne serait-ce qu’en ne considérant que l’organisation du temps des enseignants, cette orientation même si par ailleurs elle est hautement souhaitable, nécessite à une approche progressive et prudente. Sa réalisation, sa concrétisation, ne va pas de soi. Elle relève de mises à l’essai partielles mais praticables, décidées collectivement par l’équipe des adultes et dont les effets d’envergure reste maîtrisés par les principaux acteurs que sont les adultes du collège sans oublier les élèves eux-mêmes Ces remarques montrent que mettre en œuvre le socle dans un collège donné engage sur des changements qui sont porteurs d’enjeux certes stimulants dans le cadre d’un établissement en projet mais l’entreprise est complexe. Chacun doit avoir conscience de cette complexité et disposer des repères définis en collectif pour apprécier la portée des premiers changements envisagés. D’autre part, il convient de ne pas redouter la relative modestie de ce qu’on peut engager dans un premier temps au regard du « tout déclaré » des documents officiel. Pour se rassurer sur ce point il est essentiel d’avoir explicité pour tous les acteurs le développement en plusieurs phases projeté et d’inscrire ce qui est engagé dans ce développement.

Deux entrées stratégiques


En cohérence, dans chaque équipe de collège des options sont à prendre. La gamme des choix qui s’offrent est difficilement explicitable à priori. Dans chaque collège, en lien avec des orientations du projet d’établissement des propositions sont à élaborer.
Nous proposons le parti pris de deux options comme entrées stratégiques. Le caractère stratégique des entrées se justifie en termes de pertinence et de faisabilité.

  • Pertinence : ce qu’il est important d’engager par rapport aux défis de fond du socle commun sans perdre de vue qu’on se situe dans une évolution (ce n’est pas un changement mais un processus de changement).
  • Faisabilité : ce qui en pratique semble engageable par tous les enseignants à un moment donné.

Entrée stratégique 1 : Penser la mise en œuvre du socle en se focalisant d’abord sur chaque discipline.

Faire le choix d’entrer par chaque discipline.
Chacune ayant à choisir deux priorités non spécifiques de la discipline mais très importantes pour former les élèves dans la discipline. Ce choix dans une discipline, fait pour les quatre années du collège, doit contribuer à orienter, dans l’établissement, la formation des élèves dans cette discipline. On se situe dans la perspective d’avoir une expression « du projet d’établissement par discipline » … . Le fait que chaque priorité soit décidée pour les quatre années marque une orientation à intervenir fondamentalement sur le profil des élèves formés : la durée, quatre années, est indispensable pour y parvenir. Un choix sur une durée moindre, peut séduire (telle priorité en sixième ... jusqu’à telle autre en troisième). Mais le sentiment d’une plus grande exhaustivité se révèlerait vite une illusion. On peut craindre un effet d’éparpillement mais surtout on perdrait le gain qu’apporte le choix dans une discipline des mêmes priorités sur quatre années. Cela contribue à de la mise en cohérence verticale. Ce choix contribue à réduire le cloisonnement existant dans une même discipline en collège entre les niveaux (6° à 3°). En choisissant des « priorité pertinentes s » on décide d’une cohérence de la formation disciplinaire sur les quatre années : on se donne une trame pour penser les apprentissages et l’évaluation dans la discipline. Les objectifs spécifique de la discipline s’en trouvent modifier non pas dans les contenus mais dans les compétences et attitudes associées. Le choix de deux priorités par une discipline donnée constitue les bases d’un projet d’établissement de la discipline (comme cela existe déjà en EPS)
Ces priorités (2) sont choisies en lien avec certains domaines des compétences du socle mais sans les reprendre explicitement. Il est important de partir de formulations qui « parlent » aux enseignants en équipe de la discipline. Chaque priorité appelle sur quatre années une diversité de mises en situations. Prenons pour priorité « S’exprimer de façon organisée à l’oral ou à l’écrit »

      • Verbaliser, expliciter par écrit ce qui pose des difficultés dans une activité d’application, dans le traitement d’une problématique, dans la conduite d’une expérience, dans une activité avec ou sur un logiciel, dans une recherche documentaire, … (C1 ; C4 ; C6 et Ci [Ci désigne la compétence du socle impliquée par la discipline en jeu])
      • En classe entière après lecture avec les yeux, reformuler une consigne en confrontant, en complétant les diverses formulations successives (l’enseignant n’intervenant pas sur la justesse de ce qui est reformulé). (C1 ; C6 et Ci)
      • Présenter à l’oral ou rédiger sa démarche, ses résultats suite à une recherche. (C1 ; C7 et Ci)
      • Echanger débattre en petit groupe, prendre sa place dans un échange en groupe ou en classe pour faire avancer le travail collectif, pour contribuer à une recherche ou une production collective (C1 ; C6 ; C7 et Ci).
      • Expliciter à l’oral ou à l’écrit des liens entre une situation et des savoirs, faire des liens entre savoirs, relier des faits à des repères chronologiques (C1 ; C5 ; C6 ; C7 et Ci).
      • Sur une question, sur le lien entre plusieurs documents, à partir d’une consigne, émettre, à l’oral ou à l’écrit, des hypothèses, faire essais (C1 ; C3 ; C4 ; C6 ; C7 et Ci).

En faisant vivre ces diverses situations dans les cours d’une discipline on forme les élèves à divers domaines des sept compétences du socle. La mise en œuvre de ces situations doit s’accompagner de l’objectif d’assurer des effets de formation sur ces divers domaines de compétence et de collecter des réussites. Cela ne va pas de soi et engage à des changements importants des pratiques de classe dans les disciplines. Si on veut former autrement les élèves, il est normal de chercher à agir, là où les élèves passent l’essentiel de leur temps au collège : les heures de cours. Mais, il est essentiel que ces changements ne soient pas posés comme des contraintes venant de directives ministérielles mais soient compris comme induits par les enjeux du socle commun (conséquences et non préalable). Le fait d’approuver le choix de priorités sur quatre années dans une discipline pour assurer une cohérence dans la discipline et de mieux former les élèves dans la discipline doit engager aux changements de pratiques de classe qui en découlent. Ces adaptations ne sont pas univoques, si elles sont indispensables elles sont à décider dans leur forme et leur ampleur par les enseignants en équipe disciplinaire concernée en tenant compte « de ce que tous se sentent de faire » en restant vigilants à une nécessaire cohérence entre le déclaré et le pratiqué.

L’entrée par discipline, que nous venons de présenter apparaît bien plus pertinente qu’une entrée transversale pour laquelle on pourrait être tenté. En effet, si les dimensions interdisciplinaires et transversales sont essentielles dans la mise en œuvre du socle, on voit bien qu’il serait dérisoire, dans le contexte des pratiques disciplinaires actuel de choisir d’entrer sur ces dimensions. Au mieux, des effets seraient possibles par des actions prioritairement conduites en marges. On aurait de ce fait peu de changements de pratiques dans les diverses disciplines, avec un risque d’un raidissement de certains fonctionnement pour équilibrer les changements en marge.

Entrée stratégique 2 : La mise en œuvre du socle conduit à recentrer « le regard » porté sur les besoins de chaque élève et à repenser la philosophie de l’aide aux élèves (prise en compte des besoins dans chaque discipline, dans le collectif des discipline.


Ce qui est à questionner c’est le regard porté sur l’élève manifestant des difficultés, c’est la philosophie d’aide qui en découle et qui est très marquée « l’aide réparatrice ». Dans de trop fréquentes situations tout se passe comme si la difficulté était une anomalie dans l’acte d’apprendre. C’est sans doute cela qui explique la multiplication des structures et dispositif d’aide et de soutien dans le temps et en simultanée. Ce type de situation est propice à enfermer bien des élèves dans une forme sournoise orthopédie pédagogique qui loin d’aider les élèves l’enferme dans une prison de difficultés. La remise en cause des formes de prise en charge d’élèves manifestant des difficultés doit être au cœur de la réflexion sur la mise en œuvre du socle commun. Celle-ci devrait aussi aborder la nécessaire réorganisation des fonctions à assurer par les conseils de classes pour prendre des décisions préparées et efficientes d’accompagnement des élèves avec un suivi de ces décisions. Si la question des décisions d’accompagnement que peut prendre un conseil de classe à un niveau donné gagne à être clarifiée, cette clarification conduira à penser la mise en cohérence (en les articulant mieux notamment avec les heures de cours) de la diversité des dispositifs d’aide et structures d’accompagnement proposées dans l’établissement et dans certains cas, à en remettre en cause certaines

Recentrer « le regard » porté sur les besoins d’un élève Dans un établissement donné, prendre la décision en collectif que chaque équipe disciplinaire se donne deux priorités sur quatre années, est en soi un acte fondateur de la « politique d’accompagnement » de l’établissement », une orientation essentielle. En effet, ce choix détermine ou au moins influence, dans chaque discipline considérée, la lecture, le mode d’identification et la forme des prises en charge des besoins d’élèves. Les priorités de la discipline, qui s’en être spécifiques sont essentielles offrent un appui pour hiérarchiser les besoins qu’on repère chez les élève et qu’on souhaiterait prendre en compte. Deux logiques s’opposent pour identifier et prendre en compte les besoins d’élève : l’approche diagnostique classique et une approche diagnostique à partir de priorités de formation.
Dans l’approche classique, on cherche à identifier des besoins, souvent ponctuels, en lien avec un savoir ou telle situation, avant ou en cours d’apprentissage, on essaie de problématiser ces besoins afin de mieux prendre en charge l’élève. Cela se fait pour des « adaptations localisés » du fonctionnement ordinaire mais surtout, ce qui est le cas le plus fréquent, par une prise en charge de l’élève, en différé et en aparté dans le cadre de dispositifs additionnels. C’est la un travers majeur de cette approche : le toujours plus à côté contribue à marginaliser l’élève et à l’enfermer dans ses difficultés. Après quelques années de cette approche à l’école et au collège, l’élève vit une certaine confusion globale et l’adulte a du mal à distinguer les difficultés de l’élève de la personne élève en difficulté. Les besoins à « remédier » par des dispositifs additionnels sont très divers :

  • faiblesse des résultats (groupe de ceux qui ont moins de 8/20) : mais les origines de ces faiblesses sont très diverses
  • difficulté d’organisation : travail souvent non fait ou oublié (à supposer qu’on admette l’objectivité relative des faits constatés) l’éventail d’éventuelles causes est très large,
  • difficulté liée à une mauvaise maîtrise de savoirs ou de savoir-faire dits de base avec les conséquences négatives récurrentes sur la qualité des réussites (l’inventaire peut très vite être impressionnant :poser et calculer une opération, maîtriser les structures syntaxiques fondamentales, identifier la nature des mots et leur fonction, mobiliser les principales règles d’orthographe lexicale et grammaticale, identifier les principales figures géométriques et pouvoir énoncer leurs principales propriétés, … ).
    Le contrat de l’intervention envisagée dans l’approche classique est simple : si des difficultés apparaissent il faut agir pour remédier au dysfonctionnement, le réparer au plus vite afin que l’élève ne perde pas « cours normal » des apprentissages. Le présupposé d’un tel contrat est lourd de conséquences : les résistances d’élèves aux apprentissages sont des anomalies. Vécues et traitées comme telles, leur émergence « dérange », d’où la quête sans fin à disposer de temps pour traiter en plus et ailleurs ce qui n’est pas souhaité. On comprend une telle propension : l’évolution du profil des élèves dans les classes, leur rapport à l’école, au savoir, … font que la mission à apprendre de tout un groupe n’est pas facile à réaliser. Non interpelée, cette approche alimente une « inventivité illusoire » dans la conception de modalités d’aide et de soutien et contribue à la multiplication de structures et dispositifs qui surchargent l’organisation du collège et surtout éparpille les moyens disponibles. Ce faisant, et sans le vouloir, on évite de remettre en cause l’organisation centrale des apprentissages. En termes de repérage des besoins, le présupposé d’un tel contrat conduit à pratiquer de préférence une évaluation de nature diagnostique et de forme analytique. On a le sentiment d’avoir prise sur un problème en captant une foule d’information ponctuelles sensées le décrire. Le but est de repérer tout ce que ne sait pas faire l’élève : la logique sous jacente est celle du « contrôle technique automobile ». à ceci près, qu’un élève n’est pas une voiture et qu’apprendre ne relève pas d’une « d’opérations mécaniques rationnelles ». Dans l’approche classique un paradoxe doit alerter les acteurs engagés : alors que les équipes se mobilisent lourdement pour « aider des élèves », le bénéfice pour les élèves est au mieux décevant et pour les adultes l’engagement est très lourd à tenir dans la durée. Le toujours plus a des limites. Le risque serait qu’alors qu’ils ont à faire face à des réalités de plus en plus complexes, les acteurs soient gagnés par un sentiment de dépit et d’insatisfaction dans leur action éducative. Troubles liés à la dyslexie, mauvaise maîtrise de orthographe, incapacité profonde à lire un texte à haute voix, problèmes récurrents de compréhension de consignes, hyperactivité et difficultés de fixer son attention ou à se concentrer, difficultés à mémoriser, manque de méthodes de travail et d’organisation matérielle, manque de recul et de sens critique face à ce qu’il apprend ou réalise, déficit de maturité et d’autonomie, parole désordonnée ou inhibée, … sans oublier les lacunes graves dans les savoirs de base : l’inventaire varie peu et peut être désarmant quelle que soit le potentiel de mobilisation qu’on y oppose. Si on ne peut pas faire toujours plus, peut-on faire avec et comment ? Faire avec, s’impose dans un premier temps pour échapper à la confusion et au sentiment de submersion. Le « faire avec », n’est pas lié à une attitude cynique mais appelle à questionner le contrat classique de la prise en compte des besoins des élèves :
    « Une manifestation de difficulté d’élève est regardé comme une anomalie et est vécu comme une perturbation du cours normal des apprentissages ».

Repenser la prise en compte des besoins dans chaque discipline en lien avec les priorités de chaque matière
Reprenons le choix de se donner dans chaque discipline deux priorités sur lesquelles s’articulent les apprentissages du programme sur les quatre années. Ces deux priorités non spécifiques de la discipline mais décidées comme essentielles pour former les élèves dans la discipline, engagent à repenser certaines mises en situations pour les savoirs des programmes. En ce sens elles contribuent à donner aux élèves de nombreuses occasions de vivre des situations liées à ces priorités et à développer chez les élèves les compétences associées. La prise en compte de ces priorités dans l’organisation des apprentissages, sans être forcément une nouveauté, par les mises en situations explicites conduisent les élèves à des implications plus orientées vers l’atteinte d’un but. De ce fait, les élèves, au quotidien, sont, non seulement, portés fréquemment à coopérer, à verbaliser, à s’auto et se co-évaluer, à gérer des marges d’initiative … mais sont aussi conduits à se positionner sur leur seuil de maîtrise pour le faire.
Par l’institutionnalisation de priorités par discipline dans l’établissement et du fait des mises en situations qui en découlent dans les pratiques de classe, les enseignants disposent d’un référent d’objectifs et de critères pour suivre les effets de formation auprès de leurs élèves. C’est ce cadre qu’ils vont principal investir pour repérer des besoins d’élèves. Le plus souvent ces besoins sont au moins en partie, pris en compte par les modalités de fonctionnement. Les priorités sont choisies pour quatre années, les mises en situations qui ont permis de repérer un besoin vont se reproduire avec de nouveaux savoirs certes, mais seront l’occasion de solliciter particulièrement ou autrement tel ou tel élève repéré. Le principe d’action, en jeu ici, est de penser en amont la différenciation, lors de la conception et la construction de scénarii de mise en situations. Les mises en situations contribuent à ce que les élèves développent des maîtrises sur les savoirs du programme en améliorant leurs seuils de maîtrise relatifs aux deux priorités de chaque discipline, de plus elles induisent des sollicitations particulières, qui sans tout résoudre, régulent certains effets négatifs que pourraient avoir sur les apprentissages diverses difficultés récurrentes chez certains élèves.

dispositifs et modalités vécus -> apprentissages différenciés

Pour certains élèves, il ne s’agit pas d’exclure systématiquement des éventualités de prise en charge de besoins particuliers par un dispositif annexe. Deux conditions sont à garantir : que la prise en charge se fasse sur un objectif raisonnable et pertinent pour l’élève et qu’elle se réalise sur une durée limitée. Ainsi, proposer du soutien à l’année pour des élèves vu très faibles dans une matière paraît une piste à écarter : elle s’avère coûteuse en termes de moyens et d’une efficience contestable. Par contre, un dispositif, dans lequel pour une heure semaine sur six semaines, est proposé un travail en petit groupe (3 ou 4 élèves) dans une discipline, l’enseignant conduisant les élèves à revisiter ce qui a été fait et appris dans la semaine, chacun ayant à le verbaliser, à prendre conscience des activités réussies et celles qui ont posé problème, semble davantage profitable à l’élève. Dans un cas on décrète du temps systématique en plus avec des objectifs peu clairs, sans doute plus d’explications sur tout ce que ne sait pas faire l’élève. Dans l’autre, on agit de façon ciblée dans le temps avec un objectif suffisamment précis pour évaluer des effets et assez global pour avoir du poids sur le parcours scolaire de l’élève qui en bénéficie. Pour le deuxième cas il est souhaitable que l’élève soit associé à prise de bénéficier du dispositif et qu’on l’aide à percevoir l’objectif : il doit réussir au moins à un seuil donné à « expliciter les principaux apprentissages dans la discipline réalisés sur une semaine, une période et se positionner sur les plus importants ». Ainsi, repenser la prise en compte des besoins des élèves, amène à concevoir des dispositifs annexes organisés par sessions de quelques semaines et ne s’adresser qu’à un nombre très limité d’élèves. La priorité dans ces temps est l’implication des élèves, la qualité des conditions de la prise en compte de façon spécifique par les élèves eux-mêmes de besoins particuliers. La question est complexe et peut difficilement être argumentée en quelques lignes. Il importe, de réfréner notre propension à vouloir « corriger » tout ce qui ne va pas chez l’élève, à vouloir le soutenir ou à l’aider à « combler » toutes ses faiblesses. En faisant cela ont le bride plus qu’on ne l’aide. Dans la logique proposée, l’identification par l’enseignant des besoins sur lesquels il choisit d’intervenir auprès de ses élèves se fait préférentiellement à partir des écarts de maîtrise au seuil « plancher » sur les deux priorités choisies par sa matière. De fait la lecture des besoins se fait sur des dimensions assez globales et non sur des aspects ponctuels. L’idée est de chercher à limiter l’inflation des champs pris en compte par les enseignants pour apporter des appuis aux élèves. Ramené à un élève particulier, ce sera à partir de 2 ou 3 situations passées, liées à une priorité d’une ou plusieurs disciplines, que l’élève sera accompagné pour faire une relecture et se mobiliser pour parvenir à un « objectif seuil ».

Repenser la prise en compte des besoins dans le collectif des disciplines Le choix de deux priorités par discipline sur quatre années contribue à limiter les champs de lecture des besoins des élèves dans chacune des disciplines. On pourrait vouloir mettre en cohérence les diverses priorités choisies, isolément par chacune des disciplines et en particuliers, rechercher à mieux couvrir les attentes des sept compétences du socle commun on disposerait ainsi d’un référent plus cohérent de repérage et de suivi des besoins. Rappelons le contrat sous-jacent à la mise en œuvre du socle commun : faire en sorte que dans chaque discipline chaque élève soit stimulé dans le déroulement des séances d’apprentissage et qu’il se mobilise sur un seuil « zone proximale de développement pour lui ». Cela implique, qu’à un moment donné, dans une discipline donnée, des élèves d’un même groupe classe soient confrontés à des seuils différents de complexité (piste blanche, piste verte, piste noire). Il y a là un changement majeur à opérer. C’est pour cette raison que nous suggérons dans une première phase (de plusieurs années). De ce fait, la question de la coordination des diverses observations réalisée dans chaque discipline se pose de façon plus pressante.
Au niveau du collectif des disciplines la synthèse des priorités de toutes les disciplines du collège et leur articulation avec les sept compétences du socle commun fait apparaître certaines convergences mais dans tous les cas limite limiter l’ampleur du champ de diagnostic et surtout l’objective. Pour une coordination en vue de prises de décisions d’accompagnement des besoins d’élèves, il nous paraît plus stratégiquement plus judicieux de tabler sur l’organisation et la préparation des conseils de suivi que sur une harmonisation du référent de formation entre disciplines.
Aussi nous proposons à chaque équipe de concevoir et de stabiliser :

  • Un aménagement des modes de collecte des informations utiles, par classe, au repérage des élèves nécessitant un suivi particulier.
  • Des procédures de préparation de décisions à prendre par l’équipe pour leur permettre à ces élèves de se « restaurer » à un seul donné sur un domaine de compétence donné.
  • Un cahier des charges explicitant pour les conseils de classe / conseils de professeurs les diverses fonctions à assurer, la préparation par les divers participants à instituer, les plans de déroulement des conseils de classe à organiser
  • La palette des décisions que l’on peut prendre en conseil de classe à un cycle donné pour agir de façon adaptée et efficiente : créer les conditions pour que les élèves concernés se restaurent à un palier donné pour une compétence donnée. Le questionnement sur la palette des décisions possible gagne à réinvestir, à articuler et à aménager les divers dispositifs d’aide existants en veillant à une cohérence globale.

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