PRATIQUE MATH

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Partir des élèves réels pour mettre en œuvre le socle commun

Un tableau de synthèse de priorités disciplinaires

mardi 14 juin 2011, par Alfred Bartolucci


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Un principe utile pour renseigner les livrets de compétences

Si le socle est le seuil plancher d’alerte alors au conseil de classe :

  • Repérer les élèves dont la maîtrise des seuils planchers est vraiment problématique.
  • Valider tous les autres élèves.
  • Décider des mesures pour permettre aux élèves repérés en situation problématique de se restaurer …

En fin de parcours seuls les élèves qui restent non « validés » sont à « examiner » !

Parce que ...
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  • Parce que le Livret Personnel de Compétence, dans sa conception renvoie à un traitement analytique fondamentalement en contradiction avec l’approche par compétence
  • Parce que les items des divers domaines des compétences du socle, du Livret Personnel de Compétence sont d’une grande généralité, et permettent difficilement un positionnement significatif de la maîtrise des élèves.
  • Parce que les grilles de références aux compétences du socle, bien que constituant des appuis de qualité à la mise en œuvre du socle commun, ne balisent pas de façon réaliste et praticable les maîtrises plancher par rapport à des élèves réels
  • Parce que toute velléité d’attestation sans laisser le temps d’une mise en place serait contre productive dans le sens qu’elle détournerai les investissements des vrais enjeux de changements et que les résultats ne pourraient être que biaisés et illusoires vu les conditions d’obtention.
  • Parce que sans avoir dans chaque établissement pris la mesure collectivement des enjeux du socle commun et engagé dans les divers niveaux d’équipes les transformations d’organisations et de pratiques pour progressivement être en mesure de former les élèves aux compétences du socle commun il paraît dérisoire de vouloir attester ces compétences.
  • Parce que la Loi demande d’abord à l’École de garantir à tous les élèves la maîtrise des compétences du socle commun, indispensables pour la vie mais aussi parce que des élèves vus en difficulté sont de profil très différents d’un collège à l’autre, il importe dans chaque collège de partir des « élèves réels fréquentant le collège ». Ainsi il est opportun de s’intéresser aux sortants du collège vus comme maîtrisant en fin de scolarité obligatoire à un niveau problématique les compétences et les connaissances indispensables pour poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société.
  • Parce que repérer des déficits de maîtrise sur certaines compétences chez certains élèves pose aussi des questions sur les pratiques de classe qui pourraient sur quatre années avoir des effets sortir de blocages et atteindre certains seuils au moins planchers, une piste d’action se situe dans une cohérence verticale par équipe matière ou de famille de matières.
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Document de présentation de l’approche

Articulation des priorités des diverses disciplines avec les compétences du socle commun

SOCLE : travail à engager en Équipe par matière

Une proposition engagée avec plusieurs équipes de collège, qui semble répondre à diverses contraintes et exigences.

1. Quelle priorité d’équipe par famille de matières sur les tous les cycles ?
Par rapport aux élèves réels de l’établissement, par rapport à certains sortants de troisième en situation problématique, quelle priorité, non spécifique des contenus de la discipline mais essentielle pour former les élèves dans la matière se donner en équipe : cette priorité doit permettre une cohérence des actions de formation dans la matière sur les quatre années du collège. Quelles mises en situations dans la discipline concourent à cette priorité ? Quels critères d’évaluation des tâches associées à cette priorité ? Quelle gradation des seuils de maîtrises attendre par les élèves….
2. Quelle déclinaison de cette priorité sur les compétences du socle ?
Sans chercher à tout prix à raccrocher chaque compétence du socle, naturellement, par le choix de cette priorité d’équipe matière, explicitez parmi les 7 compétences celles qui sont concernées par les mises en situations qui en découlent. Formuler des items sur chaque compétence concernée qui décrivent des attendus liés à la priorité matière ?

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Tableau au format PDF

QUEL SENS A CE TABLEAU ?

Il résume le cahier des charges de chaque discipline pour la mise en œuvre du Socle Commun.

  • Priorité : S’organiser pour chercher, accepter de ne pas trouver tout de suite
  • Indices planchers
    A partir de la déclinaison de la priorité choisie par l’équipe des professeurs de mathématiques sont formulés des indices planchers. Un indice plancher décrit une attente non satisfaite par certains élèves mais qui est de façon réaliste dans leur « zone proximale de développement ».
C 1
  • Reformuler un énoncé rédigés en quelques phrases simples et présentant une situation familière.
  • Pour une tâche pour laquelle il est possible, naturellement, de tenter des démarrages et dans le cas où la solution n’a pas été trouvée, rendre compte des essais tentés et expliciter ce qui a causé un blocage éventuellement avec un ou de coup de pouce de l’enseignant
C 2
C 3
  • Pour une tâche avec une question « ouverte », faire au moins un essai et en rendre compte.
  • Dans une situation qui engage à des possibilités familières mais pas de façon explicite, formuler une conjecture possible et énoncer des arguments.
  • Dans une situation où les données sont explicites et la propriété ou les outils à mobiliser d’usage familier, construire un raisonnement déductif ou une démarche pour répondre à la demande.
C 4
  • Mettre en route son poste de travail et utiliser les fonctions de base du tableur et du logiciel de géométrie avec éventuellement une aide mutuelle.
C 5
  • Dans un contexte ayant naturellement du sens, repérer une erreur manifeste d’interprétation, ou de traitement de données en l’explicitant (les savoirs en jeu sont liés à des notions de base en situations familières (effectifs, proportions, pourcentage, graphique, moyenne, …)
C 6
  • Communiquer une démarche brève et familière à des pairs en cherchant à se faire globalement comprendre.
  • Participer à un bref échange sur la démarche à suivre pour traiter une activité et pour laquelle il a une proposition à faire : l’élève, de son initiative ou en étant sollicité, parvient à le faire avec éventuellement des aides ponctuelles de l’enseignant pour éviter les blocages, l’élève parvient globalement à la fois écouter les autres avis, à en tenir compte pour les approuver ou les compléter ou pour communiquer un avis différent.
C 7
  • Avec un temps limité, fixé avant de commencer et adapté à ce que peut espérer réussir l’élève, réaliser une tâche répondant à des exigences elles mêmes adaptées mais représentant pour l’élève un défi.
  • Mettre en œuvre une règle « technique » familière et non complexe en contrôlant le traitement et le résultat terminal.
  • Pour une activité habituelle réalisée, relire la production pour à partir d’un nombre réduit de critères familiers évaluer la réalisation.
  • En cours, après un temps de recherche, de réflexion, de débat et de synthèse sur une question liée aux savoirs du socle, l’élève, avec un coup de pouce ponctuel de l’enseignant, est en mesure de verbaliser ce qu’il a compris, les aspects qui lui paraissent plus difficiles et ce à quoi il doit s’entraîner à faire pour apprendre.

Un élève qui, à un moment donné ne satisferait pas à plusieurs des indices planchers serait considéré, pour la discipline mathématique, dans la zone rouge. De fait, devraient en découler un regroupement d’informations provenant des diverses matières en vue d’envisager des décisions du conseil de classe permettant à moyen terme à cet élève de se rétablir au moins sur des seuils planchers.

  • Ce que l’équipe des enseignants du collège décident de privilégier dans la classe pour différencier.
    • Différencier les apprentissages
      • Proposer la même activité pour tous, individuellement ou en binômes, l’enseignant circulant dans les rangs donne des coups de pouces différents en fonctions des élèves (ou des groupes).
      • Dans le cours après une partie importante, marquer un temps d’ancrage : demander à des élèves de reformuler ce qu’on a étudié, d’expliciter ce qui est compris, de formuler des questions, …
      • Lors de la remise d’un devoir demander la correction de certains exercices par certains élèves.
      • Lors d’une séance de TD, donner une liste d’exercices à faire avec difficulté(s) progressive(s).
    • Différencier les évaluations
      • Pour les dyslexiques prévoir un texte de consignes plus aéré, sujet allégé et adapté, adaptation du barème, laisser plus de temps (quand c’est possible).
      • Prévoir des sujets d’évaluation / d’interrogation où l’élève a la possibilité de demander un coup de pouce mais avec un contrat sur le barème.
      • Au moins une fois par trimestre prévoir une évaluation où chaque élève se voit proposer trois épreuves (piste blanche, piste verte, piste noire). L’élève choisit / se voit proposer une des trois pistes en fonction de son parcours (défi, contrat de réussite)
      • Proposer aux élèves qui a raté un type de problème de tenter en différé un tel problème (sujet différent) adapté à ce qu’il peut réussir
    • Solliciter des activités mentales de haut niveau en classe de mathématiques
      Les enseignants de maths choisissent de solliciter fréquemment les élèves dans toutes les séances de la sixième à la troisième sur les points suivants :
      • 1. Lire avec les yeux puis reformuler ce qui est lu, exprimer l’information essentielle d’un texte ou document, le commenter.
      • 2. Verbaliser une observation, décrire une situation, exprimer un point de vue en conséquence.
      • 3. Suivre un protocole, un ensemble de consignes ou d’étapes données, mettre en œuvre une technique donnée sous forme explicite.
      • 4. Accepter de ne pas trouver tout de suite, de chercher, de faire des essais, seul ou en groupe. Accepter de rendre compte des essais effectués, de verbalise ce qu’on n’a pas compris et ce qui nous pose problème.
      • 5. Faire le point sur ce qui est compris après une leçon, sur ce qui est réussi et moins bien réussi après une activité, sur ce qui est maîtrisé et jusqu’où en fin d’une période donnée à partir d’une relecture des travaux réalisés (pochette des devoirs et activités de classe) .