PRATIQUE MATH

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Tâche complexe et évaluation du socle commun

Passer de l’intention à l’action

dimanche 22 janvier 2012, par Alfred Bartolucci


Pour parler d’évaluation

L’objectif : C’est l’effet qu’on souhaite obtenir, le résultat que l’on vise.
Les critères : Ce sont les catégories qu’on décide d’observer pour évaluer en quoi un fonctionnement est satisfaisant, un objectif est plus ou moins atteint.
Les indicateurs : Ce sont les indices que l’on observe pendant la réalisation de l’élève ou bien dans sa production. Pour un critère donné, plusieurs indices observés conjointement seront significatifs d’une certaine satisfaction de ce critère.

Relier les compétences du socle commun et la pratiques de « taches complexes »

Les objectifs. Si on prend pour cible le socle commun, 6 des 7 compétences permettent de définir 6 objectifs généraux.

  • Manifester la maîtrise de la langue française
  • Manifester la maîtrise des compétences mathématiques et scientifiques
  • Manifester la maîtrise des TIC
  • Manifester de la culture humaniste
  • Manifester des compétences sociales et civiques
  • Manifester de l’autonomie et des prises d’initiatives

Les critères. Si on met en pratique dans la classe des tâches complexes, pour apprécier comment se comporte un élève on observe les critères suivants :

  • Acceptation à chercher, à ne pas trouver tout de suite
  • Traitement des consignes, des infos
  • Communication orale et écrite
  • Coopération dans un groupe, avec ses pairs
  • Maîtrise, mobilisation des savoirs

Les indicateurs : Lors de la mise en pratique dans la classe d’une tâche complexe comment prendre des information sur les divers critères ?

  • Pour le critère Acceptation à chercher, à ne pas trouver tout de suite voilà quelques indices qu’on peut observer :
    • Reformule l’essentiel des données, de ce qu’on demande et de ce qu’on pourrait faire ou utiliser.
    • Manifeste un intérêt pour le défi posé : formule une conjecture, envisage un cas particulier.
    • Cherche des compléments d’informations (divers supports)
    • Utilise et croise différents langages, (textes, tableaux et graphiques, schémas, images de synthèse, représentations cartographiques)
    • Est attentif à diverses conjectures formulées par des pairs
    • Commence à « faire », tente des essais
    • Décide d’une autre piste après avoir constaté se trouver dans une impasse.
  • Pour le critère Traitement des consignes, des infos voilà quelques indices qu’on peut observer :
    • Reformule l’essentiel des données, de ce qu’on demande et de ce qu’on pourrait faire ou utiliser.
    • Commente ce qu’on peut faire en argumentant
    • S’organise pour traiter et traduire les informations
    • Exploite les fonctions de base du logiciel pour traduire et traiter le pb
    • Utilise et croise différents langages, (textes, tableaux et graphiques, schémas, images de synthèse, représentations cartographiques)
    • Accepte / apporte de l’aide, coopère avec des pairs pour comprendre et voir ce qu’on peut faire.
    • Sans dire « je n’y comprends rien » dans les premières minutes, se questionne, cherche.
  • Pour le critère Communication orale et écrite voilà quelques indices qu’on peut observer :
    • Ose faire une proposition la présente à l’aide d’un langage adapté.
    • Alors que ce qu’il a tenté n’a pas abouti il explicite ce qui lui a posé problème
    • Organise à l’oral, à l’écrit, sur un logiciel la présentation d’une démarche, d’une solution.
    • Dans la tâche mobilise ses connaissances en maths pour donner, seul ou en groupe, avec discernement dans les propos, du sens à l’actualité
    • Reformule des savoirs qu’on peut mobiliser pour être compris par ses pairs
    • A le souci d’une bonne distribution des tâches, du bon fonctionnement du groupe pour que chacun puisse apprendre.
    • Prend part à un débat dans le groupe en étant attentif à faire progresser la résolution du problème, la prise de parole et la compréhension de tous.
    • Alors que ce qu’il a tenté n’a pas abouti il explicite ce qu’il a fait et ce qui lui a posé problème.
  • Pour le critère Coopération dans un groupe, avec ses pairs voilà quelques indices qu’on peut observer :
    • Prend part à des échanges entre élèves
    • Adopte des idées de pairs, en réfute d’autres avec des arguments.
    • Dans la tâche mobilise ses connaissances en maths pour donner, seul ou en groupe, avec discernement dans les propos, du sens à l’actualité
    • Reformule des savoirs qu’on peut mobiliser pour être compris par ses pairs
    • A le souci d’une bonne distribution des tâches, du bon fonctionnement du groupe pour que chacun puisse apprendre.
    • Prend part à un débat dans le groupe en étant attentif à faire progresser la résolution du problème, la prise de parole et la compréhension de tous.
    • Seul ou avec un (des) pair (s), fait le point sur l’état de ses savoirs en distinguant entre ce qui va bien et ce qui est à améliorer en argumentant.
  • Pour le critère Maîtrise, mobilisation des savoirs voilà quelques indices qu’on peut observer :
    • Exploite les conditions de l’énoncé pour choisir le savoir (règle) adapté.
    • Tient compte des exigences de base en maths : mise en forme, symboles, lexique.
    • Possède et choisit les savoirs et les démarches utiles.
    • Contrôle la cohérence des étapes et des résultats
    • Fait appel à diverses ressources, exploite les outils disponibles,
    • Dans la tâche mobilise ses connaissances en maths pour donner, seul ou en groupe, avec discernement dans les propos, du sens à l’actualité
    • Reformule des savoirs qu’on peut mobiliser pour être compris par ses pairs
    • A le souci d’une bonne distribution des tâches, du bon fonctionnement du groupe pour que chacun puisse apprendre.
    • Prend part à un débat dans le groupe en étant attentif à faire progresser la résolution du problème, la prise de parole et la compréhension de tous.
    • Seul ou avec un (des) pair (s), fait le point sur l’état de ses savoirs en distinguant entre ce qui va bien et ce qui est à améliorer en argumentant.

Un même indicateur peut être « associé » à plusieurs critères. Par exemple si on observe qu’un élève Reformule, pour être compris par ses pairs, des savoirs qu’on peut mobiliser dans la tâche cela constitue un indice positif relatif à plusieurs critères : Communication orale, Coopération dans un groupe, avec ses pairs et Maîtrise, mobilisation des savoirs. Mieux que cela, la spécification pour diverses tâches complexes de critères et d’indicateurs permet de mettre en évidence des croisements possibles avec les compétences du socle commun et leur déclinaison en items (grilles de référence et livret de compétences). Le tableau ci-dessous cartographie ces diverses possibilités.

Exemple de référent liant Tache complexe et Compétences du socle

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Comment pratiquer l’évaluation ?

Un tel référent n’est pas de lecture aisée. Projeter de l’utiliser pour une évaluation analytique systématique de chaque élève, est peu réaliste. Le nombre de classes dont a la charge chaque enseignant et le nombre d’élèves par classe rendent impraticable toute velléité à relever régulièrement une multitude de faits observés à partir d’indicateurs reliés à des critères … De plus on peut s’interroger sur la faisabilité d’interpréter en termes d’acquis pour chaque élève, une accumulation de faits observés. Plus généralement, une telle obsession à « tout voir » et « tout conserver » n’est pas sans poser des questions de sens et de finalités en lien avec le contrat pédagogique.
L’explicitation d’un tel référent révèle une préoccupation à « cartographier » de façon indicative les divers comportements et attitudes que peuvent manifester les élèves confrontés à une tâche complexe, mais cela sans prétention à la « toute puissance ». Les critères choisis pour rendre compte de ce qui est observé sont spécifiés par des indicateurs eux même élaborés pour faciliter une description qualitative du fonctionnement des élèves en situation de tâche complexe. Le tout, critères et indicateurs, de plus, fait apparaître de nombreuses proximités avec les descriptifs des compétences du socle commun. C’est un argument supplémentaire sur l’intérêt de promouvoir la mise en œuvre de tâches complexes. Le référent ainsi préfiguré, comme tout projet cartographique, doit être pensé au service des utilisateurs, les élèves : ils doivent pouvoir grâce à lui se situer, faire le point, organiser leur parcours. L’évaluation associée est essentiellement à visée formative. Pour cette raison, sont à anticiper les modalités de familiarisation progressive des élèves aux constituants du référent avec des marges d’adaptations. Le but est qu’ils s’approprient diverses modalités pour faire le point au cours d’une tâche complexe mais plus aussi généralement, pour relire un parcours d’apprentissage sur plusieurs tâches complexes et ainsi mettre en correspondance divers faisceaux d’observations avec les exigences de telle ou telle compétence du socle ... C’est une perspective d’évaluation des compétences du socle qui offre l’avantage d’être intégrée au fonctionnement de la classe.

C’est dans le contrat d’association des élèves à la mise en œuvre d’un tel référent que se joue sa portée. Ainsi, par la pratique régulière de tâches complexes en classe, en favorisant des verbalisations, des confrontations, des reformulations de certains indicateurs, … l’enseignant contribue l’implication des élèves dans leur évaluation et dans les prises de décisions concernant leur parcours. On est aux antipodes d’un référent imposé à priori avec une exigence de mémorisation « à sec ». De mise en situation en mise en situation, les élèves se familiarisent avec les divers critères, qui à leur yeux, prennent sens progressivement, et qui, à terme, devient leur outil naturel d’auto et de co évaluation. Pour l’enseignant, la vigilance est double :

  • stimuler les élèves à s’impliquer dans la tâche proposée en leur déléguant la responsabilité de chercher avec de larges marges d’initiative
  • organiser et animer dans les séances des temps réflexifs sur l’activité conduite, les démarches engagées, les attitudes adoptées, les obstacles rencontrés … tout cela avec comme appui divers critères et indicateurs du référent.

Sa position d’observateur, alors que les élèves sont accaparés par la « situation tâche complexe », permet à l’enseignant de repérer, sur tels indicateurs, des élèves qui semblent manifester des difficultés particulières dans certaines phases de traitement de la tâche. Répétées dans le temps ces repérages permettent d’induire tel ou tel besoin en lien avec telle compétence du socle.

Supports de collecte d’informations qualitatives sur la réalisation par les élèves de tâches complexes, sur leur seuil de maîtrise pour diverses compétences, sur des besoins éventuels

Ici, on exploite au mieux les outils naturels du fonctionnement choisi. Le schéma ci-dessous représente ce fonctionnement. En bleu sont indiqués les outils qui sont exploités pour l’évaluation des élèves en situation de tâche complexe mais aussi pour le positionnement de l’élève sur la maîtrise des compétences du socle.