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Les non dits de la Circulaire de rentrée 2012 / 2013

Les options fondamentales adoptées par un Système Educatifs sont aussi importantes que les moyens mobilisées, sinon plus !

jeudi 10 mai 2012, par Alfred Bartolucci


Deux maîtres mots sont mis en avant dans la circulaire de rentrée parue le 29 mars 2012 : personnaliser et responsabiliser.

Responsabilisation & « responsabiliser ».

Ce que tout éducateur, ce que tout enseignant souhaite pour chaque enfant, c’est agir pour qu’il devienne responsable. Il espère de plus, que les expériences de responsabilisation qu’il lui aura données à vivre, feront qu’il sera porté et sera en mesure d’assumer, à son tour, la responsabilisation d’autres enfants quand il sera lui-même adulte. Ainsi, spontanément, on dira qu’un élève responsable est une personne qui a développé une certaine capacité de discernement mais aussi de la confiance en soi et qui est capable à entrer en communication avec les autres.
Ces éléments posés font consensus. Mais « la responsabilisation des élèves en actes » à l’école, dans la classe, dans les apprentissages, peut renvoyer à des convictions très différentes sur ce qu’il convient de faire, c’est là que les directives de la circulaire de rentrée posent problème. Voyons cela de plus près.

  • 1. Pour certains, par la mise en priorité de la responsabilisation il faut entendre l’affirmation d’une exigence, d’une injonction adressée aux élèves à « se montrer » responsable. Ici, pour « Être responsable », il faut manifester de la « bonne volonté », du « goût de l’effort », de la « persévérance », faire preuve de « maturité ». L’exigence posée consiste, pour tout élève, à répondre aux obligations « normales » ce qui fera qu’il sera « reconnu responsable ». La question de la responsabilité d’une personne est renvoyée à la satisfaction ou non d’exigences de conformité avec toutes les conséquences qui y sont attachées. Ici, la responsabilisation pour chaque élève est fondée sur le fait qu’il devra assumer pleinement tout risque d’échec qu’il pourrait prendre, sans quoi il ne pourrait s’en prendre qu’à lui même.
  • 2. Pour d’autres, la responsabilisation des élèves se réfère naturellement à leur capacité de maîtrise du langage, (l’oral et l’écrit, niveaux de langue et richesse de vocabulaire), à leur développement de repères et d’attitudes sociales. Ainsi et généralement les élèves seront vus responsables :
    • S’ils se préoccupent et se mobilisent pour l’évolution de leur acquis (connaissances et compétences), pour le développement de leurs capacités à établir un contact avec l’autre, à le comprendre, à contribuer dans un groupe à la réalisation d’objectifs dans un climat positif.
    • S’ils manifestent qu’ils sont conscients de leurs choix, des processus qui y ont conduit, de leur parcours scolaire, de leur projet personnel …
    • S’ils assument leurs actes, manifestent leur attachement au respect de principes de vie et d’action admis collectivement (apprendre, s’informer, vivre ensemble).
      Dans cette vision, la responsabilisation se veut consubstantielle à l’éducation : agir pour que les enfants, les jeunes, les élèves se responsabilisent conduit les adultes à se coordonner et à s’organiser pour développer chez ces acteurs diverses attitudes et capacités à appréhender les problèmes et à chercher à les traiter.

Personnalisation

L’idée de personnalisation est soumise également à diverses interprétations. Celle-ci est très présente dans les discours éducatifs et si à priori elle semble faire consensus, ce qu’elle recouvre est au mieux peu stabilisé. Le mot de « personnalisation » donne à entendre qu’il s’agit de prendre en compte la personne « élève », la traduction en actions peuvent diverger fondamentalement, avec des finalités contraires.

  • 1. La première, part de l’a priori que dans une classe hétérogène, il y les élèves qui suivent et d’autres qui ont des difficultés pour tenir le rythme et les objectifs « normaux ». Ici, on pense qu’il existe une manière d’exposer clairement et de façon organisée les notions à enseigner pour s’assurer de leur compréhension par tous les élèves qui sont en état de suivre. On tolère d’éventuelles adaptations mais pour des difficultés limitées. La personnalisation intervient, pour repérer ces élèves en difficulté, identifier la nature de celles-ci pour, dans certains cas réparer, mais surtout réduire les écarts à ce qui est attendu qui perturbent le fonctionnement normal de la classe. Trois grandes catégories de modalités sont envisagées.
    • Ré explications ponctuelles dispensées en classe entière, évaluation par des épreuves étagées, les activités de début très simples s’adressent à tous les élèves, les suivantes de plus en plus significatives ne sont accessibles qu’aux meilleurs.
    • Travaux dans des dispositifs d’apprentissage supplémentaires s’ajoutant à l’horaire normal d’enseignement en classe entière, on ré-explique, on décompose les obstacle, on essaie de « remettre à niveau ».
    • Prise en compte spécifique en groupe restreint, de façon plus ou moins temporaire par un enseignant « spécifique » : l’élève est sorti de sa classe de référence, les objectifs sont assez flous mais sa classe d’origine peut ainsi fonctionner plus normalement.
      Ici, la personnalisation aspire à réduire l’hétérogénéité. Depuis près de quarante au collège, cette vision a conduit bien des équipes à penser « sans fin » des dispositifs et des structures pour y parvenir. L’évaluation diagnostique a été adoptée sur le schéma du « contrôle technique automobile » : on recherche tout ce qui ne va pas. Les actions d’aide sont envisagées pour chercher à réparer et à rattraper le niveau, mais il y a des cas où il faut envisager la « mise à la casse ». Tout est fait pour rationaliser la prise en compte des difficultés des élèves avec un but d’efficacité, en pensant que ça a du sens et que c’est possible. Pour cela on se donne des indicateurs sous forme de scores à des évaluations standardisées, de taux de réussite aux examens.
  • 2. Dans la seconde orientation on considère que chaque élève est singulier. _ Il n’y a pas deux élèves qui apprennent de la même façon. Le savoir n’est pas « délivré », il est construit par l’élève en interaction avec des pairs : la non réussite renvoie à une diversité de possibles parmi lesquelles la remise en cause des modalités d’apprentissage. Ce qui importe, quelles que puisse être les difficultés que rencontre un élève, c’est de partir de ce qu’il maîtrise effectivement pour le conduire à progresser sur des seuils significatifs. Aussi, le plus possible en classe entière, on propose des modalités qui tiennent compte des différences et des divers profils d’apprentissage : travaux en groupes, activités avec plan de travail, évaluation par seuil …. Parce qu’on pense qu’apprendre pour une personne c’est modifier ses représentations et parce qu’on veut considérer l’élève comme une personne, on donne à vivre le plus souvent possible à chacun des situations où il aura à inter agir avec les autres sur ce qu’il comprend. On pense que, pour personnaliser, il y aurait danger à privilégier une logique de « réparation » individuelle des difficultés. Dans cette vision, on considère que les conditions dans lesquelles l’élève apprend, modifie ce qu’il apprend, il y a une aspiration à partir de chaque élève, de ce qu’il sait faire sur une compétence globale donnée. Ici, l’efficacité ne s’apprécie pas par des évaluations standardisées, des cases cochées et des pourcentages. La qualité de ce qu’a acquis un élève peut se lire dans ses productions, dans ses implications, dans ses actions … qui fournissent des indices sur le seuil de maîtrise atteint. On se situa ainsi, aux antipodes d’une efficacité jugée par des épreuves normalisées nationales ou internationales.

Aussi bien pour la responsabilisation que pour la personnalisation, les divers propos qui si réfèrent peuvent venir de visions antagonistes. La référence à « l’enseignement explicite » qu’on peut lire aussi bien dans la circulaire de rentrée et que dans celle du 27 avril 2012 sur « l’enseignement de l’orthographe à l’école », renforce la vigilance avec laquelle on appréhende, au-delà des mots, les orientations du ministère pour l’année 2012/2013.

Enseignement explicite

L’enseignement explicite relève de stratégies qui prétendent prévenir le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec. Des études se targuent d’avoir établi que l’enseignement explicite, finalisé par les savoirs à transmettre, serait de loin plus efficace que les pédagogies « centrées sur l’élève ». Si elles ne font pas l’unanimité elles ont l’avantage d’avoir été reprises et amplifiées par l’OCDE. Il n’en fallait pas plus pour séduire certains gouvernements préoccupés de réduire les coûts dans un contexte de restrictions budgétaires. C’est le cas de cas de la France visiblement. Mais de quoi s’agit-il ?
L’enseignement explicite, se présente de façon très structurée, étape par étape, centré sur les apprentissages fondamentaux. Il dénie la place de la différenciation pédagogique, de l’approche en termes de « situations-problèmes », par essais erreurs, de l’importance des confrontations de conceptions entre élèves ... Il se prévaut d’une vision « mécanique » des apprentissages axée sur la « compréhension guidée » et la rétention des acquis. Pour cela il impulse la présentation d’informations sélectionnées pour permettre aux élèves de se construire une représentation adéquate de ce qui est à comprendre, d’intégrer les procédures et les démarches orientées à produire les réponses adaptées. La rationalisation de la vision des apprentissages est telle, qu’en fin de période d’entrainement, l’enseignant est sensé être en mesure de valider, en utilisant des tests standardisés, le degré de compréhension des élèves. Avec une telle conception on dispose d’indicateurs indiscutables pour « reconnaître » les enseignants efficaces : ce sont ceux qui conduisent le maximum d’élèves à un fort taux d’items réussis lors épreuves standardisées d’évaluation.

Les éléments qui précèdent, nous semblent éclairer la lecture qu’on peut faire de la circulaire de rentrée. Sous une phraséologie, à première vue intéressante, des options sont prises. Celles-ci nécessiteraient au moins d’être formulées ouvertement et surtout d’être proposées dans un débat « démocratique ». La circulaire préconise des orientations et des modalités apparemment d’inspiration consensuelle mais qui en fait induisent des changements plus fondamentaux, non déclarés mais engagés. On retrouve ici la même démarche adoptée par l’administration du ministère dans la mise en place du socle commun. Une forte pression a été exercée pour que les équipes se mobilisent dans l’évaluation et le relevé de réussites sur une foultitude d’items avec le prétexte abusif de renseigner le soi disant « livret de compétences du socle commun ». Faisant cela on a détourné les équipes d’un travail d’appropriation de l’approche de formation et d’évaluation par compétence mais on a remplit l’objectif caché : installer sur tout le territoire un cadre gestion de données qui permet d’avoir une vue centralisée de ce que font les élèves, les enseignants, les établissements … qui est indispensable à un pilotage par relevé de performances. Cela termine de nous persuader que la vision des services du ministère sur la portée de la personnalisation et de la responsabilisation n’est aucunement celle qu’on souhaiterait promouvoir.

Lors de la récente élection présidentielle, hors mis au début, on a peu abordé les enjeux d’Education, sinon pour évoquer la question des moyens. On ne peut que le regretter et amèrement. Il reste à espérer que les discussions à venir sur les décisions à prendre sauront ne pas se satisfaire de se limiter aux seuls moyens. La matrice que semble s’être donnés les systèmes éducatifs européens, dont notre pays, ne permet pas d’être pleinement confiant.