PRATIQUE MATH

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Activité des élèves en classe : être vigilants sur 4 temps

Quatre temps qui nécessitent de la vigilance dans une activité

dimanche 30 novembre 2014, par Alfred Bartolucci


  • 1. La « Communication / Appropriation » de la consigne
  • 2. La « Problématisation / Recherche » seul.
  • 3. La « Confrontation entre pairs / Recherche » à deux ou en petit groupe.
  • 4. Le « Partage / Confrontation en grand groupe. Stabilisation »

Dans ces quatre temps, et cela le plus possible, l’enseignant n’est pas celui qui « parle », qui explique, qui « répète » … C’est celui qui sollicite, favorise le questionnement, l’implication, le « concernement ».

1. La « Communication / Appropriation » de la consigne

La « Consigne » est donnée « sobrement » sous forme écrite ou parlée par l’enseignant après s’être assuré de bonnes conditions de réception par chacun dans la classe. Alors, après cela, la tâche de l’enseignant et de n’avoir cesse de solliciter les élèves. Il s’agit de détourner toutes les réactions d’élèves inscrites dans un rituel implicite et cherchant à conduire l’enseignant à apporter des aides pour entrer dans ce qui est demandé. Pour y parvenir, des élèves expriment « des impossibilités à faire », « réclament des explications en préalable à toute tentative de réflexion ». Les élèves se situent dans le contrat, légitime à leurs yeux, « le prof est là pour expliquer quand on ne comprend pas ». Mais l’appropriation d’une consigne par des élèves relève aussi de leur « acceptation » à vivre certaines difficultés à la saisir, au moins dans un premier temps. C’est pour cela que l’enseignant a intérêt à substituer le rituel attendu « rendre la consigne transparente » par un scénario d’appropriation de la consigne et donc du problème qu’elle pose par les élèves. Ce scénario n’est pas figé mais il se compose de divers temps :

    • Un bref temps de lecture / réflexion silencieuse individuel : on demande à chacun de « se dire dans sa tête » ce qu’il a compris de la consigne, de réfléchir à ce qui est demandé, ce qu’on devrait pouvoir faire à partir de ce qui est donné, ce qui semble ou pas poser problème…
    • Le temps suivant, l’enseignant donne successivement la parole à quelques élèves (2, 3, 4, … selon la diversité des interprétations potentielles) : chacun verbaliser ce qu’a réfléchi. On n’attend pas « du juste » ou « du vrai » mais un point de vu réfléchi et avec des « explicitations ». Lors ce ces prises de parole, l’enseignant s’abstient de façon draconienne de toute appréciation sur ce qui est formulé. Son but est de renvoyer à la classe, en donnant la parole ou en sollicitant tel ou tel pour avoir son point de vue, pour compléter, contester avec des arguments, faire des contrepropositions … Cet échange qui peut durer de 3 à 5 minutes se termine quand la classe semble avoir une vue partagée de la consigne.

2. La « Problématisation / Recherche » seul.

La consigne enfin appréhendée il s’agit que chaque élève s’engage dans sa recherche. Là encore, l’enseignant doit éviter un rituel fréquent : c’est la recherche dialoguée. Dans un tel fonctionnement, l’enseignant conduit la réflexion au tableau en posant successivement des questions qui décrivent une démarche de résolution du problème pensée par lui. Au fil des questions, des élèves répondent, l’enseignant valide les propositions ou sollicite des améliorations, si des difficultés surviennent, il formule des questions intermédiaires de façon à favoriser le traitement par les élèves. Ainsi, le groupe classe avance vers la résolution en suivant les étapes d’une démarche / questionnement pensée par l’enseignant. Afin que les élèves apprennent à chercher et à résoudre des problèmes il est important d’éviter ce rituel « recherche / dialoguée ». Pour y parvenir un scénario peut-être mis en œuvre. Nous le désignerons « Problématisation / Recherche individuelle ». Le contrat à expliciter et à tenir avec le groupe classe est chacun seul doit s’engager dans la recherche. Le scénario se compose ainsi :

    • Chaque élève commence à réfléchir. Chacun doit accepter de chercher, de ne pas savoir faire tout de suite, de faire des essais, de recommencer, de sécher un certain temps, d’oser des tentatives « improbables », …
    • L’enseignant circule dans les rangs pour « superviser » la mise au travail des élèves et assurer que celle-ci se fait bien individuellement.
    • Il est essentiel pour lui de ne pas perturber, lors de ce temps, les élèves par des prises de paroles à la classe ou en aparté. Si besoin, il peut écoute, avec bienveillance et le plus discrètement possible une demande d’élève mais n’y répond pas : il lui renvoie des questions pour le faire réfléchir. Il stimule, encourage tel ou tel, éventuellement interpelle tel autre toujours discrètement. Il n(intervient jamais sur le contenu à traiter

3. La « Confrontation entre pairs / Recherche » à deux ou en petit groupe.

Après le temps de recherche seul, la confrontation de chacun de ce qu’il a cherché la classe est organisée en petits groupes ou en binômes. La confrontation à deux ou dans des petits groupes ne va pas de soi. Pour certains élèves l’idée même d’échanger avec un pair pour apprendre peut paraître incongrue, à moins qu’il n’ai la réponse … Ici, l’idée de fond qui domine est qu’apprendre c’est une communication « de celui qui sait vers celui qui ne sait pas ». La consigne pour ce temps est que chaque groupe établisse des éléments de réponse discutés et partagés puis se prépare avec un porte parole à énoncer clairement ce qui a été cherché, les points d’avancée, les points établis, ceux qui ont posé problème et ce qui n’a pas abouti …Un scénario peut faciliter ce temps.

    • Chacun reprend « ce qu’il a cherché, ce qu’il a tenté, les obstacles rencontrés, les conjectures formules, celles qui ont été abandonnées, … », s’en donne une vision globale et communicable, l’organise dans un propos construit et compréhensible par son ou ses interlocuteurs. Il l’expose dans son binôme ou dans son groupe.
    • Chacun suit la présentation de ce qui a été cherché par d’autres en veillant à la rapproché de sa propre recherche pour repérer des accords stabilisés, pour demander des explicitations, des précisions, pour engager des discussions afin de résoudre certaines contradictions …
    • L’enseignant, quand à lui, circule dans les rangs pour une observation « silencieuse, bienveillante et dynamique » des échanges, des diverses démarches, des essais qui s’expriment, de l’avancée de la résolution dans chaque sous groupe ou binôme, des obstacles qui transparaissent. Cette forme de présence de l’enseignant assure aussi une centration des élèves sur la tâche. Comme pour le temps « de recherche individuelle », l’enseignant reste ouvert aux demandes d’aide mais sans y répondre directement. Il renvoie plutôt des questions à réfléchir à ceux qui les posent.

A la fin de ce temps, chaque groupe doit avoir stabilisé des éléments communicables partagés. Ces éléments concernent la démarche, proprement dite, de résolution du problème posé. Il comportent aussi des réflexions sur diverses tentatives, des fausses routes, des échanges engagés dans le sous groupe pour résoudre certains différents, …

4. Le « Partage / Confrontation en grand groupe. Stabilisation »

Après un travail de recherche d’un problème en sous groupe, la mise en commun dans la classe est une étape importante qu’il convient de conduire avec quelques vigilances. Bien entendu, la mise en commun doit s’engager après s’être assuré que les divers sous groupes ont stabilisé leur état de recherche. Il n’est pas nécessaire que celle-ci ait abouti mais il est indispensable que les membres de chaque groupe aient pris le temps d’une synthèse partagée de leur travail. La consigne communiquée à la classe pour ce temps est :

    • Divers groupes vont être sollicités, une écoute et un questionnement de chacun par rapport à ce qui a été cherché par soit même et son sous groupe doit permettre à la classe de stabiliser une proposition commune et de tirer des enseignements sur les démarches possibles.
    • Chacun écoute ces prises de parole en cherchant à faire le lien avec ce qui a été travaillé et stabilisé dans son propre groupe. C’est une écoute active : il s’agit de réfléchir à ce qui est exposé en faisant la part entre ce qui est semblable à ce qu’on a travaillé, ce qui est différent mais « revient au même » ce qui « contradictoire »...
    • Après la prise de parole de 2 ou 3 sous groupe, l’enseignant sollicite des prises de positions dans la classe. Il distribue la parole, reformule ce qu’a dit tel ou tel élève, mais il n’intervient pas pour donner son avis. En sollicitant progressivement des avis de divers groupes et essayant il favorise, indirectement une avancée de la résolution de la question à résoudre.
    • A chaque fois qu’une proposition est faite, il demande l’approbation ou non de la classe, il demande à ceux qui s’expriment de préciser, de compléter, d’argumenter. Si à un moments des avis différents sont exprimés il les reformule pour aider à l’émission d’arguments pour avancer
    • Enfin quand on semble avoir fait le tour de la question, il conduit la classe à reformuler à quoi on est arrivé. Il sollicite plusieurs élèves en favoriser des interactions pour arriver à des éléments de synthèse. Ce n’est pas forcément la « solution » puisqu’on peut très bien ne pas l’avoir trouvée, il peut y avoir plusieurs solutions, dans certains cas ce qui importe pour la synthèse ce sont des éléments de démarche ….
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