PRATIQUE MATH

En juin 2013, une évolution de l'examen du brevet national des collèges

Alfred Bartolucci — 2012-05-12T20:38:46Z

Composition globale de l'épreuve

Une épreuve de français de trois heures. Elle comporte une dictée plus longue qu'auparavant (passant de 600 à 800 caractères) ; un questionnaire laissant la place aux réactions personnelles de l'élève, deux sujets de rédaction proposés au choix (un d'imagination, l'autre de réflexion mais ne comportant plus de consignes explicitées, comme auparavant.
Une épreuve de mathématiques de deux heures. Elle comporte des exercices plus nombreux (6 à 10), indépendants entre eux et correspondant aux exigences du socle commun pour la série professionnelle - aux différentes parties du programme de troisième pour la série générale. Un des exercices au moins a pour objet une tâche non guidée, exigeant une prise d'initiative de la part du candidat.
Une épreuve « d'Histoire / Géographie / Éducation Civique » de deux heures : Elle porte sur les trois disciplines qui devront, chacune, obligatoirement être traitées (auparavant il avait le choix entre histoire et géographie).

Composition de l'épreuve de mathématiques

Bulletin officiel n° 13 du 29 mars 2012
Note de service n° 2012-029 du 24-2-2012

1. Durée de l'épreuve : 2 heures
2. Nature de l'épreuve : écrite
3. Objectifs de l'épreuve
Pour tous les candidats, l'épreuve évalue les connaissances et compétences définies par le socle commun au palier 3. Pour les candidats de la série générale uniquement, les acquis à évaluer se réfèrent à l'intégralité du programme de la classe de troisième.
Dans l'esprit du socle commun, le sujet doit permettre d'apprécier la capacité du candidat à mobiliser ses connaissances et à mettre en œuvre une démarche scientifique pour résoudre des problèmes simples.
4. Structure de l'épreuve
Le sujet est constitué de six à dix exercices indépendants. Il est indiqué au candidat qu'il peut les traiter dans l'ordre qui lui convient.
Les exercices correspondent aux exigences du socle commun pour la série professionnelle et portent sur différentes parties du programme de troisième pour la série générale. L'ensemble du sujet doit préserver un équilibre entre les quatre premiers items de la compétence 3 du socle commun de connaissances et de compétences - les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique - appliqués à l'activité de résolution d'un problème mathématique
:
- rechercher, extraire et organiser l'information utile ;
- mesurer, calculer, appliquer des consignes ;
- modéliser, conjecturer, raisonner et démontrer ;
- argumenter et présenter les résultats à l'aide d'un langage adapté .
  L'essentiel de l'épreuve évalue ces capacités.
  Un des exercices au moins a pour objet une tâche non guidée, exigeant une prise d'initiative de la part du candidat.
  
  Propositions d'activités


Propositions d'activités

5. Instructions complémentaires
Le sujet doit permettre à la plupart des candidats d'achever l'épreuve dans le temps imparti.
Certaines questions peuvent prendre la forme de questionnaires à choix multiple, d'autres conduisent à justifier un résultat.
Les exercices peuvent prendre appui sur des situations issues de la vie courante ou d'autres disciplines.
L'évaluation doit prendre en compte la clarté et la précision des raisonnements ainsi que, plus largement, la qualité de la rédaction scientifique. Les solutions exactes, même justifiées de manière incomplète, comme la mise en œuvre d'idées pertinentes, même maladroitement formulées, seront valorisées lors de la correction. Doivent aussi être pris en compte les essais, les démarches engagées, même non aboutis. Les candidats en sont informés par l'énoncé.
L'emploi des calculatrices est autorisé, dans le cadre de la réglementation en vigueur. Certains exercices peuvent faire un appel explicite à l'usage d'une calculatrice, dans le cadre des usages préconisés par le programme. Ce point est rappelé en tête du sujet. Cette utilisation ne doit pas favoriser les élèves qui possèdent un matériel perfectionné. 6. Notation de l'épreuve L'épreuve est notée sur 40 points.
Chaque exercice est noté entre 3 et 8 points, le total étant de 36 points. La note attribuée à chaque exercice est indiquée dans le sujet. Par ailleurs, 4 points sont réservés à la maîtrise de la langue.

Les non dits de la Circulaire de rentrée 2012 / 2013

Alfred Bartolucci — 2012-05-10T12:07:23Z

Deux maîtres mots sont mis en avant dans la circulaire de rentrée parue le 29 mars 2012 : personnaliser et responsabiliser.

Responsabilisation & « responsabiliser ».

Ce que tout éducateur, ce que tout enseignant souhaite pour chaque enfant, c'est agir pour qu'il devienne responsable. Il espère de plus, que les expériences de responsabilisation qu'il lui aura données à vivre, feront qu'il sera porté et sera en mesure d'assumer, à son tour, la responsabilisation d'autres enfants quand il sera lui-même adulte. Ainsi, spontanément, on dira qu'un élève responsable est une personne qui a développé une certaine capacité de discernement mais aussi de la confiance en soi et qui est capable à entrer en communication avec les autres.
Ces éléments posés font consensus. Mais « la responsabilisation des élèves en actes » à l'école, dans la classe, dans les apprentissages, peut renvoyer à des convictions très différentes sur ce qu'il convient de faire, c'est là que les directives de la circulaire de rentrée posent problème. Voyons cela de plus près.

1. Pour certains, par la mise en priorité de la responsabilisation il faut entendre l'affirmation d'une exigence, d'une injonction adressée aux élèves à « se montrer » responsable. Ici, pour « Être responsable », il faut manifester de la « bonne volonté », du « goût de l'effort », de la « persévérance », faire preuve de « maturité ». L'exigence posée consiste, pour tout élève, à répondre aux obligations « normales » ce qui fera qu'il sera « reconnu responsable ». La question de la responsabilité d'une personne est renvoyée à la satisfaction ou non d'exigences de conformité avec toutes les conséquences qui y sont attachées. Ici, la responsabilisation pour chaque élève est fondée sur le fait qu'il devra assumer pleinement tout risque d'échec qu'il pourrait prendre, sans quoi il ne pourrait s'en prendre qu'à lui même.

2. Pour d'autres, la responsabilisation des élèves se réfère naturellement à leur capacité de maîtrise du langage, (l'oral et l'écrit, niveaux de langue et richesse de vocabulaire), à leur développement de repères et d'attitudes sociales. Ainsi et généralement les élèves seront vus responsables :
- S'ils se préoccupent et se mobilisent pour l'évolution de leur acquis (connaissances et compétences), pour le développement de leurs capacités à établir un contact avec l'autre, à le comprendre, à contribuer dans un groupe à la réalisation d'objectifs dans un climat positif.
- S'ils manifestent qu'ils sont conscients de leurs choix, des processus qui y ont conduit, de leur parcours scolaire, de leur projet personnel …
- S'ils assument leurs actes, manifestent leur attachement au respect de principes de vie et d'action admis collectivement (apprendre, s'informer, vivre ensemble).
  Dans cette vision, la responsabilisation se veut consubstantielle à l'éducation : agir pour que les enfants, les jeunes, les élèves se responsabilisent conduit les adultes à se coordonner et à s'organiser pour développer chez ces acteurs diverses attitudes et capacités à appréhender les problèmes et à chercher à les traiter.

Personnalisation

L'idée de personnalisation est soumise également à diverses interprétations. Celle-ci est très présente dans les discours éducatifs et si à priori elle semble faire consensus, ce qu'elle recouvre est au mieux peu stabilisé. Le mot de « personnalisation » donne à entendre qu'il s'agit de prendre en compte la personne « élève », la traduction en actions peuvent diverger fondamentalement, avec des finalités contraires.

1. La première, part de l'a priori que dans une classe hétérogène, il y les élèves qui suivent et d'autres qui ont des difficultés pour tenir le rythme et les objectifs « normaux ». Ici, on pense qu'il existe une manière d'exposer clairement et de façon organisée les notions à enseigner pour s'assurer de leur compréhension par tous les élèves qui sont en état de suivre. On tolère d'éventuelles adaptations mais pour des difficultés limitées. La personnalisation intervient, pour repérer ces élèves en difficulté, identifier la nature de celles-ci pour, dans certains cas réparer, mais surtout réduire les écarts à ce qui est attendu qui perturbent le fonctionnement normal de la classe. Trois grandes catégories de modalités sont envisagées.
- Ré explications ponctuelles dispensées en classe entière, évaluation par des épreuves étagées, les activités de début très simples s'adressent à tous les élèves, les suivantes de plus en plus significatives ne sont accessibles qu'aux meilleurs.
- Travaux dans des dispositifs d'apprentissage supplémentaires s'ajoutant à l'horaire normal d'enseignement en classe entière, on ré-explique, on décompose les obstacle, on essaie de « remettre à niveau ».
- Prise en compte spécifique en groupe restreint, de façon plus ou moins temporaire par un enseignant « spécifique » : l'élève est sorti de sa classe de référence, les objectifs sont assez flous mais sa classe d'origine peut ainsi fonctionner plus normalement.
  Ici, la personnalisation aspire à réduire l'hétérogénéité. Depuis près de quarante au collège, cette vision a conduit bien des équipes à penser « sans fin » des dispositifs et des structures pour y parvenir. L'évaluation diagnostique a été adoptée sur le schéma du « contrôle technique automobile » : on recherche tout ce qui ne va pas. Les actions d'aide sont envisagées pour chercher à réparer et à rattraper le niveau, mais il y a des cas où il faut envisager la « mise à la casse ». Tout est fait pour rationaliser la prise en compte des difficultés des élèves avec un but d'efficacité, en pensant que ça a du sens et que c'est possible. Pour cela on se donne des indicateurs sous forme de scores à des évaluations standardisées, de taux de réussite aux examens.
2. Dans la seconde orientation on considère que chaque élève est singulier. _ Il n'y a pas deux élèves qui apprennent de la même façon. Le savoir n'est pas « délivré », il est construit par l'élève en interaction avec des pairs : la non réussite renvoie à une diversité de possibles parmi lesquelles la remise en cause des modalités d'apprentissage. Ce qui importe, quelles que puisse être les difficultés que rencontre un élève, c'est de partir de ce qu'il maîtrise effectivement pour le conduire à progresser sur des seuils significatifs. Aussi, le plus possible en classe entière, on propose des modalités qui tiennent compte des différences et des divers profils d'apprentissage : travaux en groupes, activités avec plan de travail, évaluation par seuil …. Parce qu'on pense qu'apprendre pour une personne c'est modifier ses représentations et parce qu'on veut considérer l'élève comme une personne, on donne à vivre le plus souvent possible à chacun des situations où il aura à inter agir avec les autres sur ce qu'il comprend. On pense que, pour personnaliser, il y aurait danger à privilégier une logique de « réparation » individuelle des difficultés. Dans cette vision, on considère que les conditions dans lesquelles l'élève apprend, modifie ce qu'il apprend, il y a une aspiration à partir de chaque élève, de ce qu'il sait faire sur une compétence globale donnée. Ici, l'efficacité ne s'apprécie pas par des évaluations standardisées, des cases cochées et des pourcentages. La qualité de ce qu'a acquis un élève peut se lire dans ses productions, dans ses implications, dans ses actions … qui fournissent des indices sur le seuil de maîtrise atteint. On se situa ainsi, aux antipodes d'une efficacité jugée par des épreuves normalisées nationales ou internationales.

Aussi bien pour la responsabilisation que pour la personnalisation, les divers propos qui si réfèrent peuvent venir de visions antagonistes. La référence à « l'enseignement explicite » qu'on peut lire aussi bien dans la circulaire de rentrée et que dans celle du 27 avril 2012 sur « l'enseignement de l'orthographe à l'école », renforce la vigilance avec laquelle on appréhende, au-delà des mots, les orientations du ministère pour l'année 2012/2013.

Enseignement explicite

L'enseignement explicite relève de stratégies qui prétendent prévenir le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l'échec. Des études se targuent d'avoir établi que l'enseignement explicite, finalisé par les savoirs à transmettre, serait de loin plus efficace que les pédagogies « centrées sur l'élève ». Si elles ne font pas l'unanimité elles ont l'avantage d'avoir été reprises et amplifiées par l'OCDE. Il n'en fallait pas plus pour séduire certains gouvernements préoccupés de réduire les coûts dans un contexte de restrictions budgétaires. C'est le cas de cas de la France visiblement. Mais de quoi s'agit-il ?
L'enseignement explicite, se présente de façon très structurée, étape par étape, centré sur les apprentissages fondamentaux. Il dénie la place de la différenciation pédagogique, de l'approche en termes de « situations-problèmes », par essais erreurs, de l'importance des confrontations de conceptions entre élèves ... Il se prévaut d'une vision « mécanique » des apprentissages axée sur la « compréhension guidée » et la rétention des acquis. Pour cela il impulse la présentation d'informations sélectionnées pour permettre aux élèves de se construire une représentation adéquate de ce qui est à comprendre, d'intégrer les procédures et les démarches orientées à produire les réponses adaptées. La rationalisation de la vision des apprentissages est telle, qu'en fin de période d'entrainement, l'enseignant est sensé être en mesure de valider, en utilisant des tests standardisés, le degré de compréhension des élèves. Avec une telle conception on dispose d'indicateurs indiscutables pour « reconnaître » les enseignants efficaces : ce sont ceux qui conduisent le maximum d'élèves à un fort taux d'items réussis lors épreuves standardisées d'évaluation.

Les éléments qui précèdent, nous semblent éclairer la lecture qu'on peut faire de la circulaire de rentrée. Sous une phraséologie, à première vue intéressante, des options sont prises. Celles-ci nécessiteraient au moins d'être formulées ouvertement et surtout d'être proposées dans un débat « démocratique ». La circulaire préconise des orientations et des modalités apparemment d'inspiration consensuelle mais qui en fait induisent des changements plus fondamentaux, non déclarés mais engagés. On retrouve ici la même démarche adoptée par l'administration du ministère dans la mise en place du socle commun. Une forte pression a été exercée pour que les équipes se mobilisent dans l'évaluation et le relevé de réussites sur une foultitude d'items avec le prétexte abusif de renseigner le soi disant « livret de compétences du socle commun ». Faisant cela on a détourné les équipes d'un travail d'appropriation de l'approche de formation et d'évaluation par compétence mais on a remplit l'objectif caché : installer sur tout le territoire un cadre gestion de données qui permet d'avoir une vue centralisée de ce que font les élèves, les enseignants, les établissements … qui est indispensable à un pilotage par relevé de performances. Cela termine de nous persuader que la vision des services du ministère sur la portée de la personnalisation et de la responsabilisation n'est aucunement celle qu'on souhaiterait promouvoir.

Lors de la récente élection présidentielle, hors mis au début, on a peu abordé les enjeux d'Education, sinon pour évoquer la question des moyens. On ne peut que le regretter et amèrement. Il reste à espérer que les discussions à venir sur les décisions à prendre sauront ne pas se satisfaire de se limiter aux seuls moyens. La matrice que semble s'être donnés les systèmes éducatifs européens, dont notre pays, ne permet pas d'être pleinement confiant.

LES STATISTIQUES

Alfred Bartolucci — 2012-05-10T11:24:28Z

Dans les médias, les statistiques, c'est souvent des pourcentages ou des graphiques. Mais ce qu'on fait en classe, sans être compliqué c'est souvent très technique. Quel est l'intérêt de calculer la moyenne, des pourcentages, ... de faire toutes sortes de graphiques alors qu'ils sont donnés quand on en a besoin C'est quoi et à quoi ça sert les statistiques ? Est-ce vraiment des maths ?

Aux informations TV, les statistiques, c'est souvent des pourcentages ou des courbes à lire. Mais ce qu'on fait en classe, sans être compliqué c'est souvent embrouillé. Quel est l'intérêt de calculer la moyennes, la médiane, ... de faire toutes sortes de graphiques alors qu'ils sont donnés quand on en a besoin A ? quoi ça sert les statistiques ?

Quelques exemples pour illustrer divers usages des statistiques.

Régulièrement le grand public a accès, par divers médias, à une multitude d'informations statistiques. Voici quelques exemples :

Le nombre de blessés sur les routes a baissé de 9,2% de 2007 à 2008 en France.
En France 22,2 milliards de litres de lait sont produits chaque année.
… pour la France, l'espérance de vie a augmenté de trois mois sur une année.
Plus de 8 millions de téléspectateurs ont suivi la nouvelle émission de téléréalité samedi soir.
La population mondiale, de 6 milliards d'habitants en 1999, actuellement de 6,8 milliards, dépassera les 7,5 milliards en 2020 et les 9 milliards en 2050.

Tous ces messages résultent d'études statistiques. Celles-ci, pour les exemples cités ont été conduites par les services statistiques de diverses institutions reconnues. Les bases d'informations utilisées comme les modes de collectes de ces informations ainsi que l'ensemble des traitements qui constituent les études sont rarement et peu détaillés. C'est le message qui est sensé résumer l'étude qui est diffusé.

Les statistiques : une branche des mathématiques

Les statistiques constituent une branche des mathématiques orientée vers la gestion et le traitement de données. Certains des outils des statistiques sont spécifiques du domaine, sont d'usage familier (calcul de moyenne, de pourcentage, mise en tableau, représentation graphique, …). C'est surtout par les méthodes qui y sont utilisées que se définissent les statistiques. Ces dernières sont nombreuses et peuvent être très sophistiquées même si le scénario global suit souvent le schéma :

préoccupation, question
collecte de données (observation, inventaire, sélection ou enquête …,),
codage et traitement,
analyse et interprétation,
synthèse et diffusion …

Les méthodes et outils statistiques sont utilisés pour rendre compte, pour comprendre ou expliquer certains phénomènes qui apparaissent par observation et traitement d'un grand nombre de données disponibles ou collectées à cet effet.

Les statistiques un outil pour mettre en évidence des faits cachés

Pour un pays, une organisation, une entreprise l'appel aux statistiques a pour objectifs une meilleure connaissance de certains phénomènes ou de certaines évolutions. Par là, on dispose d'informations dont certaines sont des prévisions, le tout est très utile au pilotage, aux prises de décisions.
Ainsi, l'usage des statistiques, à différents niveaux d'activités humaines, a pour objectifs de contribuer à une plus grande cohérence des fonctionnements. De plus, notamment en sciences humaines (pratiques alimentaires et santé, comportements relatifs à la consommation), les méthodes des statistiques sont largement utilisées pour valider des hypothèses formulées dans le cadre d'études. En ce sens, les statistiques contribuent, dans tous ces cas au développement nouvelles connaissances.
Aujourd'hui, avec une montée en puissance ces dernières décennies notamment avec le développement de l'informatique, les outils et les méthodes statistiques sont répandus dans tous les secteurs d'activités. Les divers médias (télé, radio, presse) diffusent à destination du grand public très fréquemment des conclusions de diverses études sensés informer sur des situations ou des tendances. Ces éléments sont en réalité résumés sous forme très synthétique :

valeurs numériques isolées, tableaux de valeurs, rapports ou pourcentages ...
graphiques de comparaison, de répartition, d'évolution, ...
mises en formes spécifiques : listes, couleurs sur des cartes, formulation ramassée de type « slogan » ...

Aussi il convient d'être prudent à ne pas interpréter trop rapidement et de ce fait de façon déformée ce type de message constitué forcément d'une information tronquée. Il est essentiel de chercher à retrouver au moins certains éléments du contexte qui donne du sens au message reçu. C'est à ce prix qu'on évitera des contresens et qu'on repèrera des biais dans les commentaires qui peuvent accompagner ces messages.

Nécessité d'une attitude critique et distanciée

Pour souligner la nécessité d'une réception critique et distanciée de toute information statistique nous reprenons les exemples cités au début :

Une statistique sur l'évolution du nombre de blessés sur les routes résulte de comparaisons de données relevées nationalement, ici, en 2007 et en 2008. Si on admet que les relevés sont bien tenus et sur les mêmes bases alors l'annonce est fiable. Il faut cependant avoir conscience qu'une telle information est au service d'un projet politique, ici, tout à fait louable, qui veut amener la société française à prendre conscience de la nécessité d'une pratique de la route plus responsable.
On ne précise pas les années concernées par cette information sur la production laitière. Cela donne à supposer que 22,2 milliards de litres est une production moyenne et assez stable d'année en année … Mais quelle est la durée de cette stabilité si stabilité il y a : cinq ans, dix ans, … ? De plus, à supposer qu'une année donnée on ait une baisse de production de 50 millions de litres de lait, cela représenterait en pourcentage un écart de 0,2 soit 2 pour mille... et ne modifierait pas le score annoncé : 22,2 milliards de litres. Pourtant, cet infime écart d'un point de vue statistique et qui pourrait être considéré comme négligeable par des techniciens, représente la production annuelle de plus de 7000 vaches. A y regarder de plus près on pourrait découvrir plusieurs cessations d'activité de petits producteurs pour des raisons de difficultés économiques dramatiques.
Dans ce cas particulier l'information l'espérance de vie a augmenté de trois mois sur une année donnée par l'INSEE s'appuie sur des données de 2001. Cette information a été reprise sous la forme actuellement l'espérance de vie en France augmente de trois mois par an … par certains média. Cette reformulation laisse entendre que l'augmentation de 3 mois aurait lieu chaque année … ce que ne dit pas l'étude. La tentation à généraliser une information statistique particulière est fréquente, il convient d'être vigilant.
On peut être perplexe sur la possibilité à connaître qui regarde quoi à la télévision, Mais des techniques fiables existent ; elles sont mises en œuvre par des organismes chargés des mesures des audiences télé : un groupe de personne représentatif de l'ensemble de la population est équipé d'un boitier qui transmet à une centrale les horaires où la télé est allumée, la chaine choisie et le nombre de personnes qui la regardent. Ces informations sont prises en compte pour le calcul du prix des écrans publicitaires associés aux diverses émissions mais que recherche-t-on en les diffusant auprès du grand public ? En donnant les taux d'audience des émissions les plus populaires … on contribue ainsi à leur promotion. Des émissions de qualité mais qui se prêtent mal au jeu des pics de popularité vont rester dans l'ombre où même être refusées par les directeurs de programmes en quête d'audience et de recettes publicitaires. Ainsi, un mauvais usage des taux d'audience renforce un système au service de la recherche effrénée de complaisance envers les téléspectateurs avec pour conséquence une uniformisation des propositions aux plages de grande écoute sur les principales chaînes. Ce n'est pas l'outil « mesure des audiences » qui est nocif, c'est l'usage qu'on en fait. Comme pour tous les outils, les outils statistiques peuvent rendre de grands services mais aussi avoir des usages sombres
Dans le cas précédant on estimait des grandeurs réelles « le nombre de personnes regardant telle émission », dans ce dernier cas on réalise une prévision sur ce que sera la population mondiale en 2020.
Des outils existent pour tenter de telles projections. Les paramètres à prendre en compte sont nombreux, il faut de plus tenir compte de tendances qui n'ont pas de caractère figé …, mais de tous ces éléments tous n'ont pas la même importance et c'est sur ce point qu'on fait les choix qui permettront d'établir la prévision. Toute information statistique communiquant une prévision est à considérer avec diverses précautions :
Quel est les auteurs (coordination de plusieurs équipes de recherches, groupe d'un laboratoire, …) ?
Quel est le contexte dans lequel apparaît l'information ?
Quels sont les commanditaires de l'étude (institutions internationales, organisme particulier, …) ?
Sur quels éléments de base ont été faits les divers traitements qui ont abouti à la prévision ? Quelle que soient ses garanties de fiabilité une prévision est une hypothèse de possible mais d'autres hypothèses existent qui sont aussi des possibles. L'intérêt des prévisions est d'envisager divers scénarios par anticipation et ainsi mieux s'adapter à ce arrivera. En statistiques on prévoit avec nécessairement des marges d'incertitudes mais on ne prédit pas. C'est une distinction essentielle à avoir en tête lors de la lecture d'informations prévisionnelles.

Comme l'illustrent les exemples qui précèdent les statistiques regroupent à la fois des méthodes et des outils de collecte et de traitement de données de natures diverses et ce pour des variétés de situations. Les analyses qui en en sont faites, souvent, mettent à jour des informations non apparentes et peuvent dans certains cas ouvrir à de nouveaux savoirs. Mais l'usage mal intentionné de ces informations ou ce qui arrive souvent, un usage mal informé peut conduire à diffuser des messages trompeurs voire des contre vérités.

Comprendre les statistiques en tant qu'acteur et citoyen responsable Chaque individu n'a pas être statisticien, mais chacun gagne à disposer des connaissances techniques de base pour lire les informations statistiques qui touchent à des aspects pratiques de la vie quotidienne mais aussi qui peuvent engager des choix de société. Sur ce dernier point, en plus que des aspects techniques de base (lecture et contrôle de pourcentages, de moyennes, de représentations graphiques, de commentaires faits sur ces données, …) il est nécessaire que chaque citoyen développe une vigilance à déjouer les implications cachées ou pire les manipulations. Une telle attitude responsable est en opposition avec une méfiance excessive qui serait un autre aspect d'un manque de sens critique.
En tant qu'élève, dans un collège donné, on peut avoir à donner des informations sur le fonctionnement des cars scolaires, sur la régularité de leurs horaires ; il est probable que les réponses collectées seront traitées pour envisager des aménagements en vue d'améliorations de leur fonctionnement. On peut aussi observer qu'au CDI, on relève le nombre de visites par tranche horaire ainsi que le type d'activité que chacun y conduit ; sans doute, l'enseignant documentaliste ou l'équipe pédagogique réfléchissent à des initiatives qui vont stimuler la fréquentation du CDI et diversifier les utilisations qu'en font les élèves. Mais dans les deux cas, si les adultes ne le font pas, il est essentiel de demander à être informé sur les raisons de ces collectes d'informations et sur l'utilisation qu'on prévoit d'en faire. Ce faisant, on exerce notre responsabilité de personne dans un collectif ce qui est une nécessité toute au long de la vie. Avec la facilité de collecte et de conservation de différentes données des systèmes administratifs pourraient être tenté de collecter des informations sur tout de façon à tout tenir et tout gérer : c'est la tentation de la toute puissance. Ce ne sont plus des statistiques pour agir avec une meilleure compréhension ce sont des statistiques pour contraindre les fonctionnements des personnes … le pire étant qu'on peut le faire avec les meilleures intentions ...

Une remarque ?

Qu'est-il important de savoir en statistiques et pour quoi faire ?

États de choc et Stratégie du choc

Alfred Bartolucci — 2012-04-20T13:12:29Z

En écoutant l'émission PARENTHÈSE de Laurence Luret sur France Inter, le samedi 4 mars à 8h50, j'ai découvert le philosophe Bernard Stiegler et indirectement les thèses de Naomi Klein. Le titre de l'émission, « Sous le choc, entre chaos et bêtise » et sa présentation, « Crise financière, économique, sociale, nos démocraties sont en état de choc. Le philosophe Bernard Stiegler analyse cette déraison entre chaos et bêtise ». ont éveille mon intérêt, je n'ai pas été déçu. La référence lors de l'émission à l'ouvrage « La stratégie du choc » de Noami Klein mon conduit à m'intéresser aussi à cet ouvrage ainsi qu'au film qui en a été tiré. Voici quelques éléments qui vous donneront peut-être envie, à vous aussi, d'aller plus loin.

Naomi Klein - La stratégie du choc : La montée d'un capitalisme du désastre - Ed. Actes Sud

Naomi Klein soutient que des désastres (catastrophes naturelles, changements de régimes), qui conduisent à des chocs psychologiques, permettent aux chantres du capitalisme d'appliquer la doctrine de l'école de Chicago. Elle souligne que la théorie et la pratique ultralibérales inspirées de Milton Friedman entre autres, reposaient sur une « stratégie du choc. De telles réformes ne sont pas possibles sans crise, mais .Aussi,à l'occasion de désastre Utilisant cette stratégie, ils imposeraient à l'occasion de divers désastres, des réformes économiques ultra libérales telles que la privatisation de l'énergie ou de la sécurité sociale. De telles réformes n'étant pas possibles sans crise.
Si l'« état de choc » permanent règne depuis le début de la révolution industrielle – et plus encore depuis le temps où s'applique ce que Joseph Schumpeter décrivit comme une « destruction créatrice », caractéristique du modèle consumériste, la stratégie du choc s'est développé à partir des années 1980. Sous l'impulsion de Ronald Reagan et Margaret Thatcher, l'état de choc technologique a été suscité par un marketing planétaire ne rencontrant plus aucune limite, imposant la prolétarisation généralisée. Ainsi s'est installé le capitalisme pulsionnel où la destruction créatrice est devenue une destruction du monde.
La thèse de Naomi Klein est illustrée par ce qui est advenu du système éducatif à la Nouvelle Orléans suite à l'ouragan Katarina. Sous Bush, Katarina, dévasta presque complètement la Nouvelle Orléans, créant un état de choc grave dans une population soudain démunie de ses biens privés comme communs, démunie de ses services publics, ruinés. Le système éducatif notamment, était à plat. Bonne opération possible pour les économistes libéraux inspirateurs de Bush, pour se débarrasser d'un système éducatif traditionnel jugé encombrant pour l'économie capitaliste... Sauf qu'on ne le dit pas comme cela.
Plutôt que de restaurer un service public déjà contesté par la pensée dominante, l'administration de Bush consacra des dizaines de milliers de dollars, à la mise en place d'écoles à chartes, établissements subventionnés mais administrés non par l'État, définissant leurs règles et leurs enseignements. On devine le bénéfice que peuvent en tirer ceux qui décident de programmes, contenus et formes de l'enseignement.

Bernard Stiegler - États de choc ; Bêtise et savoir au XXIè siècle - Ed. Mille et une nuits

Que faire pour sortir de la prolétarisation des savoir-faire, des savoir-vivre, des savoir-théoriser induite par le marketing et le consumérisme ? Bernard Stiegler fait une critique constructive de ses maîtres à penser à la lumière du 21e siècle et des nouvelles technologies qui sont restées impensées par les philosophes et les politiques. Le fondateur d'ARS INDUSTRIALIS propose des voies pour sortir de la bêtise systémique. La « conquête » de la raison reste toujours à faire et à défendre.
Pour Bernard Stiegler, la déraison domine la société et les rapports au savoir se sont transformés à cause de l'extension du management et des nouvelles technologies. Dans cet essai, il tente de comprendre la rationalisation des sociétés industrielles et le rôle joué par l'université.
L'impression que la déraison domine désormais les hommes accable chacun d'entre nous. Tandis qu'au tournant des années 1980, la rationalisation de toute activité, rapportée au seul critère de la « performance », était systématiquement et aveuglément orchestrée par la « révolution conservatrice » – imposant le règne de la bêtise et de l'incurie. Le rapport entre les générations en est chamboulé, et donc les rôles et fonctions des unes et des autres dans la transmission et/ou le refus de l'autorité en termes de jugements comme de savoirs. Ne voit-on pas par exemple, que ce sont les jeunes et mêmes les enfants qui dictent les choix des parents, contestent leurs réactions, leurs références. En résultat de l'appropriation et de l'usage de ces nouvelles techniques et technologies, les générations antérieures perdent de leur statut d'expérimentées, porteuses de savoirs, références, responsables, faisant autorité.
Chocs répétés entre les sources d'influence opposées dans leurs inspirations comme dans leurs techniques : entre la télévision et les autres écrans, diffusant tous programmes aux seuls soucis du profit, et l'éducation nationale, dédiée à faire accepter et adopter des programmes ordonnés pour la constitution d'un corps de valeurs et de savoirs nécessaires à l'intégration citoyenne.
Le succès des écrans portables comme des réseaux sociaux, de l'interactivité engendre autant de chocs technologiques, s'accompagnant de chocs d'idées et de repères. L'éducation nationale perd sans cesse du terrain. La société traverse une crise des références et des savoirs, engendrée du seul fait des sauts techniques non accompagnés par une puissance publique qui en aurait compris les enjeux et les menaces sur le socle des valeurs à sauvegarder pour l'identité des peuples et transmises de générations en générations. C'est allé vite. La puissance publique a été impuissante. C'est l'objet du livre de Bernard Stiegler, que de le montrer et chercher des remèdes et un dépassement.
A ses yeux les universitaires notamment, ont gravement manqué. Par découragement après la faillite de la civilisation dans les dernières guerres mondiales et coloniales, ils ont pris plaisir à la dénonciation de la philosophie, à la déconstruction des systèmes de pensée globale, à la démonstration de la vanité des valeurs de l'homme.
Ils n'ont pas vu qu'à ce jeu, leur jeu, et en laissant libre cours au jeu des publicitaires qui avec application piétinent la raison, se moquent des « valeurs » traditionnelles pour vendre et satisfaire à l'économie capitaliste commerciale, le statut de la Raison en a été abaissé, quand il n'était pas ridiculisé.
La raison s'est réorientée, de la réflexion sur l'essentiel, vers la justification des désordres. La raison économique a pris le pas, imposé ses justifications, rationnalisant un système fou. Et nous sommes en pleine déraison.

Compétence MATHEMATIQUE D. Planifier un problème de calcul Activités mobilisant "G2" Propriétés géométriques

Alfred Bartolucci — 2012-04-16T16:36:43Z

I. Problème à traiter, l'énoncé en 1 question demande d'organiser des étapes de calculs à partir d'une situation et des données pas toutes explicites et / pas toutes utiles et une seule question.)

Enoncé 1
Sur la figure

les droite (IJ) et (FG) sont parallèles.
les points E, K, I et F sont alignés.
les points E, H, J et G sont alignés.
FG = 12 EH = 7
HJ = 3 JG = 5
Calculer la mesure IH de la hauteur (IH). On donnera la valeur exacte.

Enoncé 2
Sur la route de Valréas - Nyons un camion est sorti de la route et a brisé un poteau de 4,30 m de haut. Sur le schéma de déclaration d'accident la gendarmerie a produit le schéma suivant. Le poteau a été sectionné à 90 cm du sol et le sommet du poteau repose à terre. A quelle distance du pied repose le sommet du poteau ?

Enoncé 3
Les points F et G sont sur le cercle de centre O et de rayon OE. Déterminer le périmètre du quadrilatère EFRG.

Enoncé 4
Le schéma ci-dessous représente un plafond. Les mesures des côtes sont en mètres
Déterminer la valeur de x mesure du côté [CD]

Enoncé 5
ABCD est un rectangle. Dans les conditions de la figure exprimer l'aire de EFGH en fonction de x puis calculer cette aire en choisissant pour x une valeur strictement comprise entre 3/2 et 5/3.

II. Traiter à l'aide du tableur l'organisation d'étapes de calculs pour produire un résultat en entrant des données

Enoncé 1 On donne l'énoncé :

ABCD est un carré de côté c. AIJ est un triangles rectangle isocèle en A. On pose IB = x

Mettre en page sur une feuille tableur le calcul l'aire du polygone BIJDC pour des valeurs qu'on pourra saisir pour c et pour x. Prévoir un contrôle des saisies que pourraient faire des utilisateurs et qui ne seraient pas « acceptables »

Enoncé 2 Même activité mais pour calculer le périmètre du polygone BIJDC

III. Dans le cadre d'une réalisation pas forcément mathématique, organiser des étapes de calculs pour produire un résultat dont on a besoin.

Enoncé 1 Tour Ripert (84600 VALREAS)
Réalisation de la maquette d'un lieu public ou monument : les mesures sont prises sur le terrain, d'autres sont calculées à partir de certines relevées (hauteur calculée par mesure d'ombre ou par visée, ...).

Enoncé 2

Travail à faire dans le cadre d'une sortie en vue de faire des relevés de mesures pour préparer une course d'orientation
A partir des trois schémas, réaliser une fiche technique permettant de calculer la distance de l'observateur à un site innaccessible par deux méthodes :

une par mesures de longueurs et calculs : indiquer quelles sont les mesures à prendre sur le terrain, préciser les conditions pour le faire et décrire calculs à faire pour déterminer la distance désirée.
une par mesure de longueurs et d'angles : indiquer quelles sont les mesures à prendre sur le terrain, préciser les conditions pour le faire et décrire les calculs à faire pour déterminer la distance désirée.

Compétence MATHEMATIQUE D. Planifier un problème de calcul Activités mobilisant "N4" Calcul numérique toutes écritures

Alfred Bartolucci — 2012-04-16T16:36:10Z

I. Problème à traiter, l'énoncé en 1 question demande d'organiser des étapes de calculs à partir d'une situation et des données pas toutes explicites et / pas toutes utiles et une seule question.)

Enoncé 1
Les grandes fortunes mondiales sont de l'ordre de quelques dizaines de milliards d'euros. La première fortune mondiale représente plus de 30 milliards d'euros, la 100ième personne dans le classement des particuliers les plus riches du monde possède en Euros .
Si la 100ième personne la plus riche du monde (qui est elle même près de 10 fois moins riche que la personne la plus riche) place sa fortune à un taux de 5% l'an ses revenus sont « intéressants » !
Sachant que le smic mensuel net en France est d'environ de 1000 € par mois, combien le montant des intérêts par heure de la fortune qu'il a placée représente de smic mensuels ?

Enoncé 2

Dans une planche rectangulaire on sohaite découper des carrés tous de mêmes mesures. Les dimensions de la planche sont 3,07 m et 3,33 m. La découpe doit se faire sans faire de chute. La mesure du côté de chaque carré s'exprime en un nombre entier de centimètres. Ces planches sont utilisées pour réaliser des meubles ayant la forme ci-contre : 3 planches carrées sont uilisées par meuble. Combien pourra-t-on réaliser de meubles avec les carrés découpés.

Enoncé 3 Le jour d'une éclipse totale de soleil, vue du lieu où elle se produit, le diamètre du soleil et celui de la lune coïncident ; cela est du au fait que le soleil est beaucoup plus éloigné que la lune de la terre. Le schéma représente les positions respectives (mais ne respecte pas les proportions). En supposant qu'au moment de l'Eclipse les diamètres [EF] de la lune et [MN] du soleil sont parallèles calculer le diamètre du soleil.

Enoncé 4
On connait l'aire d'un triangle équilatéral. On sait de plus que ce triangle équilatéral a même périmètre qu'un carré donné. Déterminer la mesure de la diagonale du carré.

II. Traiter à l'aide du tableur l'organisation d'étapes de calculs pour produire un résultat en entrant des données

Enoncé 1
Mettre en place sur une feuille tableur le calcul automatique de l'aire d'un triangle en connaissant les mesures de ses trois côtés ou de deux côtés et de l'angle défini par ces deux côtés ou encore d'un côté et de la hauteur relaive à ce côté.
En fonction du fait que l'on saisisse les mesures de 3 côtés ou bien les mesures de 2 côtés et de l'angle (en degrés) définini par les deux côtés ou bien encore la mesure d'un côté et celle de la hauteur relative à ce côté, tel ou tel calcul doit s'activer

III. Dans le cadre d'une réalisation pas forcément mathématique, organiser des étapes de calculs pour produire un résultat dont on a besoin.

Enoncé 1
En préparation d'une exposition organisée dans le collège dans le cadre de la semaine des sciences on sohaite communiquer sur les ordres de grandeurs entre les astres du système solaire : leurs diamètres respectifs et leur distance au soleil.

Le tableau ci-dessous donne les distances au soleil et le diamètre des principaux astres du système solaire en km.
Pour représenter ces astres sur un dessin ou par un objet « familier » il est nécessaire de que soient respectées les dimensions des uns par rapport aux autres.

On demande de conduire les calculs pour déterminer les dimensions susceptibles de donner une représentation acceptable et possible (pour le dessin cela dépend aussi des dimensions de la feuille !)

Des diamètres des divers astres du système solaire.
Des distance des divers astres au soleil.

Compétence MATHEMATIQUE D. Planifier un problème de calcul Activités mobilisant "N3" Calcul algébrique

Alfred Bartolucci — 2012-04-16T16:35:19Z

I. Problème à traiter, l'énoncé en 1 question demande d'organiser des étapes de calculs à partir d'une situation et des données pas toutes explicites et / pas toutes utiles et une seule question.)

Enoncé 1
La figure ci-contre représente un rectangle ABCD.
On place les points E et F tels que :
Le point F appartient au segment [AB] et FB = 4 cm.
Le point E appartient au segment [AD] et ED = 2 cm. De plus AF = AD
Il existe des mesures pour le rectangle ABCD telles que les point E et F placés dans les conditions indiquées sont tels que le périmètre de AFGE et celui de EHCD soient égaux. Dans ce cas déterminer la valeur de ce périmètre commun.

Enoncé 2
Au cours d'une élection, 6000 bulletins ont été déposés dans l'urne. Aucun bulletin n'est blanc ou nul. Le vainqueur a devancé respectivement ses 3 adversaires de 25, 45 et 80 voix. Pouvez-vous indiquer le nombre de voix obtenues par chacun des 4 candidats ?

Enoncé 3

On veut réaliser une véranda sur la terrasse d'une maison individuelle. Pour l'écoulement des précipitations, la pente du toit de la verranda doit être supérieure ou égale à 17%.
Déterminer une relation entre la hauteur minimale de la véranda et sa largeur.

Enoncé 3

Le triangle ABC est tel que AB = 8 ; BC = 6 et AC = 7 . (AH) est la hauteur du triangle relative au sommet A.

I est le point du segment [AB] tel que AI = k.AB
J est le point du segment [AC] tel que AJ = k.AC
k est un nombre strictement compris entre 0 et 1.

Par I on trace la parallèle à (AH) qui coupe [BC] en K et par J on trace la parallèle à (AH) qui coupe [BC] en L
Exprimer le périmètre de IKLJ en fonction de AH.

II. Traiter à l'aide du tableur l'organisation d'étapes de calculs pour produire un résultat en entrant des données

Enoncé 1 Sur un tableur mettez en place le calcul automatique du périmètre du triangle IJH rectangle en I. L'angle a peut prendre diverses valeurs supérieures à 0° et inférieures à 90°. En déduire « expérimentalement » pour quelles valeurs ce périmètre est inférieur à 19 cm.

III. Dans le cadre d'une réalisation pas forcément mathématique, organiser des étapes de calculs pour produire un résultat dont on a besoin.

Toute réalisation en technologie ou dns le cadre d'un projet qui conduit pour déterminer certaines valeurs ou pour effectuer certains choix en fonction de contraintes à poser "natuerellement" une équation ou une inéquation. Cela pourrait être aussi le cas dans le cadre d'un temps convivial pour résoudre une énigme ... tous les problèmes d'âges :
Exemples d'énoncés

du très simple ... Lorsque mon père eut 31 ans, j'avais 8 ans. Aujourd'hui, il a deux fois mon âge. Quel âge ai-je ?

à moins simple ... J'ai trois fois l'âge que vous aviez quand j'avais l'âge que vous avez. Quand vous aurez l'âge que j'ai, nous aurons ensemble 56 ans. Etes-vous majeur ?

Compétence MATHEMATIQUE D. Planifier un problème de calcul Activités mobilisant "N2" Proportionnalité

Alfred Bartolucci — 2012-04-16T16:34:35Z

I. Problème à traiter, l'énoncé en 1 question demande d'organiser des étapes de calculs à partir d'une situation et des données pas toutes explicites et / pas toutes utiles et une seule question.)

Enoncé 1
On achète un rôti de bœuf de 1,8 kg et un camembert. Le camembert coûte 3,20€, le rôti 10,26 € le kilogramme. Combien vais-je payer ?

Enoncé 2
Un commerçant achète un lot de 50 pantalons à 12€ l'un. On lui consent une remise exceptionnelle de remise 10% sur l'ensemble de la commande. Calculer le prix de revient d'un pantalon après remise sachant que sur les 50 pantalons, un a été perdu.

Enoncé 3
Sous certaines législations, comme en France, une partie du salaire est touchée directement par le salarié, une autre partie est consacrée aux systèmes de solidarité, qui sont essentiellement l'épargne retraite, l'assurance chômage et l'assurance maladie.
La part des charges sur le salaire brut est d'environ 21 %. Le salaire horaire brut versé à un salarié est à 9,68 €. Quel est sont salaire net hebdomadaire pour une semaine de 35H ?

Enoncé 4

Une société fabrique deux modèles de cornet de glace : le « petit cône » et le « grand cône » représentés (voir le dessin ci-dessous.

Le cornet de glace « petit cône » à la forme d'un cône de révolution de hauteur OS = 10 cm et de rayon r = 3 cm.
Le modèle grand cône est un agrandissement du « petit cône », sa hauteur OS' mesure 12 cm.

A supposer que chaque cornet est rempli à ras bord de glace quel est le pourcentage de glace que contient en plus le grand cornet par rapport au petit cornet.

Enoncé 5
Dans un collège de 380 élèves, le choix pour la première langue se répartit de la façon suivante : 60% pour l'anglais, 15% pour l'allemand et le reste pour l'espagnol. Quel nombre d'élèves dans ce collège ont choisi l'espagnol comme première langue ?

Enoncé 6
Si je roule à 80 km/h, j'arrive à 12 h 30. Si je roule à 120 km/h, j'arrive à 11 h 40. Quelle distance avais-je à parcourir ?

Enoncé 7
La Transatlantique anglaise est une course de voiliers en solitaire qui relie les villes de plymouth (angleterre) et Boston (Etats-Unis) sur une distance de 2800 milles marins.
On donne : 1 mille marin = 1852 mètres.
En 2004, Michel Desjoyeux a remporté cette course en 8 jours et 8 heures. Calculer sa vitesse moyenne en km/h.

Enoncé 8
Un plan d'une salle d'exposition est à l'échelle 1/80. Le hall d'accueil rectangulaire, a 5 m de longueur et 4 m de largeur. La grande salle est un carré dont l'aire réelle est 80 fois plus grande que celle du hall d'accueil. Calculer les dimensions en centimètres de la grande sur le plan.

Enoncé 9
On dispose de trois solutions sucrées : –* Le 1er flacon contient 25 cL d'eau dans lequel il a dissout 12 g de sucre –* Le 2eme flacon contient 3,2 dL d'eau dans lequel il a dissout 15 g de sucre –* Le 3eme flacon contient 0,15 L d'eau dans lequel il a dissout 8 g de sucre

On mélange tout le contenu de chacun des flacons les plus sucrés. Quelle sera alors pour la nouvelle solution la densité de sucre dans l'eau en g/L.

Enoncé 10
Un employé fait tous les jours 4 trajets de 37 km pour aller à son travail en voiture. Le graphique donne la consommation de carburant en fonction de la vitesse. Si le prix d'un litre de carburant est à 1,06 € quelle économie fera-t-il s'il réduit sa vitesse de 110 km/h à 90 km/h ?

Enoncé 11
Sur un pot de cornichons l'étiquette distingue la masse totale et la masse des cornichons égoutés. Calculer la masse de liquide dans un pot de cornichon d'un litre.

II. Traiter à l'aide du tableur l'organisation d'étapes de calculs pour produire un résultat en entrant des données

Enoncé 1
Voici le modèle d'une feuille tableur.
Entrer les formules nécessaires dans les cellules B11 et B12 de façon à ce que en saisissant une vitesse dans la cellule F9 on ait dans la cellule B11 et B12 la durée du trajet pour aller de AVIGNON à DIJIN en sachant que :

en B11 figurent les heures entières
en B12 les minutes (moins d'une heure).

Faire de même pour les durées du trajet pour chaque paire de villesdu tableau. Vous devez obtenir pour chaque vitesse saisie la durée de chacun des trajets correspondants

III. Dans le cadre d'une réalisation pas forcément mathématique, organiser des étapes de calculs pour produire un résultat dont on a besoin.

Dans le cadre de l'anticipation de diverses sorties chacune d'une journée sur le thème « le Goût » la classe en sous groupes est invitée à faire des dossiers d'étude de proposition. Exemple pour une sortie à Bonnieux avec visite du Musée de la boulangerie :
Prépration de l'itinéraire VALREAS - BONNIEUX : choix du trajet, étude de distance et de durée, coût en carburant.
Pré étude des visites possibles sur place : délai, coùt, thèmes, intérêt, préparation nécessiare, liens possibles avec les apprentissages scolaires. Pour réaliser son dossier d'étude pour la proposition d'une visiste, chaque sous groupe d'élèves est amené à organiser des calculs, à les planifier. Les calculs de distances de durée et de coût même s'ils peuvent se faire avec ViaMMichelin ou Mappy mobilisent la proportionnalité.

Compétence MATHEMATIQUE D. Planifier un problème de calcul Activités mobilisant "N1" Calcul numérique de base

Alfred Bartolucci — 2012-04-16T16:32:19Z

I. Problème à traiter, l'énoncé en 1 question demande d'organiser des étapes de calculs à partir d'une situation et des données pas toutes explicites et / pas toutes utiles et une seule question.)

Enoncé 1
J'achète 3 croissants, 4 pains au chocolat et deux chaussons aux pommes.

Un croissant coûte 0,80 € l'un.
Un chausson aux pommes coûte 1,10 € l'un

Sachant qu'en tout j'ai payé 7,30 €, quel est le prix d'un pain au chocolat ?

Enoncé 2
J'achète 3 tranches de jambon au prix de 3,45 € les trois. J'achète 6 œufs et j'achète 3 boites de jus de fruits à 1,15 € l'une. A la caisse je paie 8,55 €.
Quel est le prix d'une douzaine d'œufs.

Enoncé 3
On découpe dans un rectangle une plaque carrée (figure 1) et 5 plaques rectangulaires de mêmes mesures (figures 2 à 6).
La plaque carrée (figure 1) a une aire de 144 cm².

Quelles sont les mesures (longueur et largeur) du grand rectangle de départ ?

Enoncé 4
Voici le patron d'une boîte. Calculez son volume.

Enoncé 5
SDC est un triangle. Le cercle passant par D et C recoupe les côtés du triangle en A et B. (Voir figure). En tenant compte des informations de la figure Calculer la mesure de l'angle de sommet T et de côtés [TA) et [TB).

II. Traiter à l'aide du tableur l'organisation d'étapes de calculs pour produire un résultat en entrant des données

Enoncé 1
Voici un énoncé de problème

Un terrain rectangulaire de X m de large a une largeur égale 1/Y de la longueur. Un autre terrain de forme carréé a même périmètre que ce terrain rectangulaire. Calculer la mesure du côté du terrain carré.

On demande de mettre en page sur une feuille tableur la résolution de ce problème avec la possibilité de choixir diverses valeurs pour X et Y.

III. Dans le cadre d'une réalisation pas forcément mathématique, organiser des étapes de calculs pour produire un résultat dont on a besoin.

Enoncé 1
Voci le cadre d'un cycle course d'orientation en EPS
On attend de l'élève qu'il manifeste une maîtrise des savoir-faire de calculs écrits en bleu dans le tableau. L'investissement efficient dans la course d'orientation est fonction, aussi, de ces maîtrises : l'élève est placé en situation de mobiliser ses habiletés de calculs de bases dans l'action de la course d'orientation (sans qu'il y ait une demande spécifique à le faire).

Comment ne plus avoir honte de quelque chose ?

Alfred Bartolucci — 2012-04-09T04:17:17Z

L'émission Les petits bateaux

C'est une succulente émission sur France Inter animée avec espièglerie et humour par Noëlle Breham, tous les dimanches de 19h30 à 19h54. Le principe est de proposer à des spécialistes de divers domaines de répondre à des questions posées par des enfants. Les enfants peuvent poser leur question sur un répondeur 01 56 40 43 57 .

Les questions abordent une grande diversité de champs. La plupart sont aussi naïves que pertinentes. Pour chaque question un spécialiste est invité à apporter des éléments de réponse sous forme très abordable pour les enfants.

Voici quelques-unes des questions :

Pourquoi quand on veut pas penser on pense quand même ?
Pourquoi l'eau chaude lave mieux que l'eau froide ?
Est-ce qu'il y a des animaux qui ont le vertige ?
Tous les combien on change l'eau des piscines ?
Pourquoi y a-t-il des beaux et des laids ?
Pourquoi le mois de septembre est le neuvième mois de l'année alors qu'il y a « sept » dedans ?
Qu'est ce qu'un trou noir ?
Est-ce que ça existe quelqu'un qui ment jamais, mais vraiment jamais ?
Comment calculer la vitesse de la lumière ?
Est-ce qu'on peut utiliser une boussole dans l'espace ?
Quand on est amoureux de quelqu'un et que l'autre n'est pas amoureux de celui qui est amoureux, comment on fait ?
Est-ce que les microbes ont des microbes eux aussi ?
Pourquoi les poules pondent-elles tous les jours ou presque des œufs et les autres oiseaux seulement au printemps ?
Est-ce qu'on peut planter sa tente où on veut dans la nature ?
Je voudrais savoir ce que mangeaient les égyptiens au temps des pharaons ?
Pourquoi quand on a une chanson dans la tête on n'arrive pas à l'enlever ?
Comment Dieu et Marie ont fait Jésus sans coucher ensemble ? Parce que c'est impossible… mais les religieux le disent.
Comment les hérissons font l'amour sans se piquer ?
Depuis quand la guerre existe ?
A quoi correspondent les chiffres sur les codes-barres ?
Pourquoi les plantes poussent vers le haut alors qu'il y a l'attraction terrestre ?
Comment les gens ont su que la terre était ronde ?
Pourquoi il y a des papas qui nous donnent des fessées quand on n'est pas sage ?
Comment se forment les ultrasons ?
Pourquoi les Japonnais roulent à gauche ?
Comment fait la calculatrice pour connaître tous les résultats des calculs ?

La présentation, par Noëlle Breham, sait dédramatiser la méconnaissance d'un sujet et stimuler l'exigence à chercher à comprendre : ses reformulations et ses questionnements sont, avec beaucoup d'humour, un plus à la compréhension des auditeurs, pour petits ou grands.
certains enregistrements gagneraient à être repris en classe pour engager une réflexion ou un questionnement avec des élèves aussi bien sur des questions de savoirs que de savoir-être. L'écoute des archives sur le site de l'émissions, pourrait être conseillé pour certains travaux personnels d'élèves mais aussi pour le plaisir d'un moment d'écoute sans modération...

Site de l'émission.

Comment est-ce qu'on fait pour ne plus avoir honte de quelque chose ? (Eva)

En écoute l'émission du dimanche 19 décembre 2010.


Ne plus avoir honte de quelque chose

Réponse : Boris CYRULNIK, Neuropsychiatre, directeur d'enseignement à l'université de Toulon.

Auteur de :

Mourir de dire. La Honte (Odile Jacob. 2010)
Je me souviens... (Poches Odile Jacob. 2010)
Autobiographie d'un épouvantail (Odile Jacob. 2008)
Mourir de dire. La Honte (Odile Jacob. 2010)
De chair et d'âme (Odile Jacob. 2006)
Parler d'amour au bord du gouffre (Odile Jacob. 2004)
Le murmure des fantômes (Odile Jacob. 2003)
Les vilains petits canards (Odile Jacob. 2001)
Un merveilleux malheur (Odile Jacob. 1999)
les nourritures affectives (Odile Jacob. 1993)