PRATIQUE MATH

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Présentation de la démarche Port Folio.

(telle que nous l’avons pratiquée avant la mise en place de cette plateforme)

samedi 27 septembre 2008, par Alfred Bartolucci


Avant de commencer la mise en place.

  • 1 Sélection des apprentissages prioritaires globaux et significatifs : Le REFERENT en termes de compétences.
  • 2 Pour chaque compétence sélection d’une diversité de situations de références significatives pour la compétence et de tâches associées.
  • 3 Pour chaque compétence définition de repères « provisoires » d’évaluation :
    • CRITERES de REALISATION : points de vue choisis pour appréhender la démarche suivie.
    • CRITERES de REUSSITE : points de vue choisis pour appréhender en quoi c’est valable, acceptable, réussi.
  • 4 Anticiper, en tenant compte de la diversité « connue » des élèves des classes concernés, divers paliers de réussite possibles afin d’être en mesure de :
    • reconnaître ce que savent effectivement faire les élèves et ce, assez tôt après le début de l’année scolaire (1 à 4 semaines).
    • amener chaque élève à « se fixer » divers seuils de réussite intermédiaires à portée avec des échéances dans l’année. L’objectif est qu’il parvienne à un niveau de maîtrise optimal par rapport à ses potentialités, et, en fin de compte supérieur à ce qu’il aurait atteint dans le cadre d’une évaluation « classique ».
  • 5 Mettre en place le support matériel : classeur élastique pour collecter et classer les réussites. Une sous chemise par compétence comportant
    • Un tableau récapitulant les « tâches réussies » sélectionnés : date, qualité, palier (piste blanche, verte, noire), situation de référence, savoirs mathématiques en jeu
    • Des fiches d’attestations de réussites (pour les travaux validés mais non présents dans la chemise
    • Un tableau de positionnement sur la compétence à partir des travaux présents dans la chemise (positionnement élève, validation professeur).

La mise en œuvre en classe : temps ordinaire

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  • 6 Amener les élèves à se faire une idée des compétences (objectifs d’année : 4 ou 5) de l’année scolaire. Communiquer le contrat de fonctionnement même si la familiarisation se fera progressivement lors de la mise en œuvre. Dès le début il est important qu’il prenne conscience que la démarche appelle de leur part qu’ils jouent des rôles qui dans l’évaluation classique sont tenus par l’enseignant.
  • 7 Assez vite dans les premières séances amener les élèves à se confronter à des tâches modestes mais globales liées à toutes les compétences de l’année. Le but est qu’ils prennent conscience et se donnent une « vue » des maîtrises mathématiques sur lesquelles ils doivent se mobiliser. Renforcer cette prise de conscience par des verbalisations et des interactions à propos de leurs premières représentations.
  • 8 Exploiter les situations quotidiennes d’apprentissages (activités sur objectifs ponctuels, activités plus globales référées à une compétence) quel que soit le but de cette situation (travaux d’exploration ou de mobilisation) et sa modalité (travaux individuels, en binômes, en sous groupes, …) pour que l’élève
    • Fasse le lien avec telle ou telle compétence d’année, tel ou tel critère…
    • travaille à la prise de conscience de ces réussites et de ses erreurs (conceptions et démarches),
    • se fixe des défis de réalisation à court terme ou moyen terme,
    • élabore et affine divers critères « personnels » de réalisation ou de réussite.
      9 L’outil privilégié qui accompagne et facilite ces diverses « opérations » par l’élève est la verbalisation de ses démarches, de ses intuitions, de ses questions, des résultats qu’il a établi … La verbalisation stimulée par l’enseignant et par des interactions entre élèves est régulée par des reformulations successives.
  • 10 Saisir l’opportunité des activités en « séances ordinaires d’apprentissage » pour identifier, reconnaître, valoriser une réussite en lien avec une compétence d’année. En particulier encourager les élèves à prendre l’initiative de solliciter auprès de l’enseignant en l’argumentent, la reconnaissance de la réussite d’une activité liée à une compétence.
  • 11 Stimuler et accompagner les élèves pour que régulièrement ils placent dans leur classeur à élastique :
    • les travaux « reconnus » pour les productions papier.
    • les attestations de réussites pour les autres travaux (réalisations orales ou matérielles, travaux sur logiciel, …). Dans la mise en œuvre en classe : temps de mise à l’épreuve
  • 12 A divers moments, pour une compétence amener l’élève à jauger le niveau complexité auquel il se sent prêt à se confronter (avec des « chances » jaugées de réussite) : l’élève se prépare à choisir avec des arguments son « défi ».
    • Prévoir dans chaque période des temps institués de « mise à l’épreuve » où pour un même compétence, les élèves ont à se confronter à une épreuve d’évaluation ajustée à ce que chacun peut réussir (plusieurs situations sont proposées correspondant à divers paliers).
  • 13 Prévoir dans chaque période, des temps où des élèves peuvent à leur demande pour une compétence de leur choix demander à se confronter à une mise à l’épreuve sur un palier choisi par eux mais justifié sur la base de leur état de réussite sur la compétence. Dans cette situation l’enseignant joue un rôle de conseil avec plus ou moins de directivité en fonction des besoins qu’il perçoit chez l’élève.

La progression des apprentissages doit prévoir en classe des temps de positionnement

  • 14 Toutes les 5 ou 6 semaines organiser un temps lors duquel pour chaque compétence, chaque élève fait le point sur les réussites qu’il a collectées : étendue / diversité des situations, évolution (progrès) par rapport aux critères en jeu ou aux paliers proposés, variété / complexité des savoirs mobilisées…. Le positionnement se concrétise par quelques phrases rédigées par l’élève qui rendent compte de la « lecture » qu’il a faite de ce qu’il maîtrise et jusqu’où de la compétence en question. Une telle expression est très complexe pour des adolescents qui plus est en difficultés. Aussi le travail fait en classe au quotidien doit les préparer à porter ce regard évaluatif et de plus les annotations et observations de l’enseignant notamment à l’écrit doivent anticiper l’appui qu’elles représentent pour les élèves lors du positionnement. Notamment lors des premières tentatives l’enseignant doit repérer les élèves qui nécessiteront un guidage particulier pour éviter que le temps de positionnement ait du sens pour eux. Chaque positionnement importe par la démarche opérée par l’élève. Le produit final est secondaire et apparaîtra décevant à un regard normatif. Dans la durée l’évolution de la qualité du produit final de plusieurs positionnements apporte des informations précieuses sur le bénéfice tiré par l’élève de la démarche.
  • 15 Après chaque positionnement par les élèves, l’enseignant reprend les fiches de positionnement par compétence remplies par les élèves pour faire un retour. En tenant compte de
    • la qualité des réussites effectives par compétence qu’il observe dans la chemise,
    • la formulation de positionnement de l’élève, il reformule dans un langage proche de celui de l’élève, la qualification de la compétence sur la base des réussites constatées. Cette formulation constitue une validation de la compétence à un palier donné à une date donné dans une forme à leur portée, qui valorise leur état de réussite et ouvre sur un seuil proche à atteindre.
  • 16 L’enseignant organise un temps où les élèves prennent connaissance du seuil de validation « renvoyé par l’enseignant ». Les élèves en prennent connaissance, donnent leurs réactions, se mettent en perspective de l’échéance suivante.