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Sortir d’une accoutumance à l’absurde ... pour une émergence de nouveau.

Plus d’un élève sur cinq est présent en classe sans comprendre !

mercredi 26 septembre 2012, par Alfred Bartolucci


Chaque année, 150 000 jeunes quittent le systèŒme scolaire sans qualification. L’association de la fondation étudiante pour la ville (afev) a rendu public à rendue publique, à l’occasion la première journée nationale consacrée à l’échec scolaire qu’elle a organisée, les résultats d’une enquête sur les rapports entre les enfants et l’école dans les quartiers les moins favorisés. http://www.afev.org/

Si 15 % des élèves interrogés déclarent toujours comprendre ce que dit et attend l’enseignant, 63% reconnaissent certaines fois ne pas le comprendre. Une donnée de cette enquête interpelle : 22% des élèves déclarent ne pas comprendre la plupart du temps ce que qu’explique et ce que demande l’enseignant. Cela fait plus d’un élève sur cinq qui est présent en classe sans en tirer de bénéfice de sa présence à l’école ! Des éléments de constat reviennent comme des alibis :

  • insécurités affectives, économiques, sociales vécues par certains enfants ou jeunes hors de l’école.
  • environnement médiatique promouvant des attitudes consuméristes et la recherche de satisfactions immédiates contribuant à un agir par impulsions plus que par mobilisation …
  • bases insuffisamment assurées pour engager le collège,… le lycée …
  • familles entretenant des relations distantes à l’école …

Il est insupportable de palabrer sans fin sur de tels constats récurrents.

Dans mon expérience avec des élèves de troisième d’insertion et de quatrième AES je mesure combien ces éléments de constat sont observables. Un autre fait semble s’imposer, quelles que soient les ingéniosités que l’on tente de développer pour que les jeunes s’impliquent dans un apprentissage donné, rien n’est gagné. Une forme de résistance à apprendre peut émerger à tout moment, sous des formes diverses, qui n’est pas sans provoquer du dépit voire du découragement. Et pourtant, du potentiel existe chez ces élèves, vus en difficulté, et ce réellement, et non par angélisme. Pour agir sur le déficit d’engagement chez des élèves réels présents dans une classe donnée, Je crois qu’il n’y a aucun espoir de trouver des appuis dans l’étude des causes, pire cela peut contribuer à aggraver la situations. Ainsi, en conseil de professeurs et en conseil de classe, sans doute passe-t-on trop de temps à ressasser des faits de manque de motivation avec les causes qu’on y associe naturellement. Quel est le problème ? Chaque hypothèse de causes relève de réalités complexes, mais les "diagnostics" et les "solutions" qu’on y associe sont dérisoires : interprétations hasardeuses, à priori, alternatives fermées, solutions immédiates... Comme dans toutes les situations de confusion, le discours magique sauve les acteurs : peu importe la parole, c’est le discours qui sauve. Les rites s’adaptent et sont intégrés par chacun à une rapidité surprenante. Les questions qui dérangent sont évitées : sujets tabous, aveuglement, ... ? Tout se passe comme s’il existait un système "immunitaire" du corps social "Ecole" qui faisait barrière à tout ce qui pourrait "perturber" ses structures profondes.

Traquer les rituels collectifs invisibles

Dans l’Ecole, de 1829 à 1906, puis de 1906 à nos jours, des choix, des options, des modalités ... ont été décidés, pas toujours dans l’adhésion partagée au début mais se sont progressivement imposés pour constituer la trame des modes de fonctionnement des acteurs de l’école, pour s’installer en tant que procédures intégrées et avec le temps pour se muer en rites opératoires (invisibles pour l’essentiel). Le contexte de l’école, la société qu’elle est sensée servir, les enfants qu’elle se doit de former ... ont tellement changés que "ces rites" se révèlent notamment depuis les années 1970, de fait, de plus en plus inadaptés : chacun y joue son rôle, élève, parent, prof, ... , rien ne se produit et on ne comprend pas pourquoi puisque on fait bien tout ... Revenons au problème posé au début de l’article : «  Comment faire en sorte, qu’un élève qui passe 28 h par semaine dans une classe, avec une succession de cours, comprenne au moins à un seuil donné chacun des enseignements, sorte de l’ennui, vive des défis personnels, ressente de fortes émotions ... ?  ». Cette question est au cœur des préoccupations de chaque enseignant au quotidien en cherchant des éléments de réponse dans diverses directions :

  • caractère accaparant des activités proposées,
  • aide au dépassement de ses appréhensions et ses peurs pour apprendre, comprendre, réussir à ...
  • climat de mise en confiance et de sécurisation, cadre où le respect des différences est la loi.
  • ...
    Mais qu’en est-il du système établissement scolaire dans son environnement social ? Et si le système dans sa structuration profonde, Priorités , Finalités, Lois implicites, malgré lui, "à l’insu de son plein gré", faisait le jeu opposé aux orientations de réponses engagées par les enseignant ? Le ministère lui même « est pris au piège de la contradiction » en exerçant la double contrainte : garant du système, il promeut régulièrement des réformes qui s’opposent aux structures qui le fondent. Et si le changement dans le système éducatif n’était pas affaire de réforme ? Une réforme induit-elle des changements ou accompagne-t-elle l’émergence de changements qui se produisent à un moment donné dans une histoire. La deuxième hypothèse appelle à plus de modestie mais aussi plus de réalisme et de responsabilité, car quand on est en position d’influer sur le changement, le changement se fera avec ou sans nous.
  • Ne rien faire ce n’est pas ne rien changer mais bien laisser faire, s’en remettre au "n’importe quoi" qui en résultera ... ce n’est pas non plus ralentir le changement.
  • Décider de faire, engage dans les changements mais sans certitude d’effets, c’est à dire sans garanti d’influence décisive sur les changements s’opèrent, mais avec une influence quand même...

Nous proposons deux illustration sur ce point.

  • L’invasive méthodologie pédagogique et la succession des réformes, n’ont que peu répondu ces trente ou quarante dernières années, si on s’en tient aux résultats des études conduites sur les sortants du système, aux besoins des élèves. Sans doute, ont-elle accompagné tout le système dans sa mobilisation à faire face à de nouvelles réalités. Faire face, pour les acteurs :
    • c’est agir pour vivre le moins mal possible les douleurs provoquées par les décisions de changement à prendre,
    • c’est poser et défendre des orientations, des options pour influer sur les changements, certes inéluctables mais pas déterminés mais c’est aussi intégrer les paramètres de la complexité dans les analyses et le pilotage des actions afin d’éviter que les acteurs ne tombent sous l’emprise de l’illusion de la toute puissance, du pilotage rationalisant, de la recherche mécanique d’effet, ...
      C’est pourquoi il n’est suffisant que les enseignants changent de pratiques pour que les élèves apprennent mieux. Ces dernières années, des changements importants ont eu lieu sur le plan des pratiques des enseignants pour que les élèves apprennent mieux, mais au niveau du système quels en sont les effets ? Pour les élèves singuliers, sensés avoir été pris en charge par ces ces nouvelles pratiques quel en est le bénéfice ? La subjectivité semble nous jouer des tours :
    • de nombreux enseignants engagés dans de telles actions spécifiques semblent détenir des indicateurs solides sur le caractère bénéfique pour les élèves des dispositifs et des fonctionnements qu’ils ont conçus et mis en place.
    • dans le même temps, alors que se sont multipliées dans le pays ces actions sensées prendre en compte les élèves "dits en difficulté", les études globales sur les sortants du système révèlent une augmentation des situations extrêmes d’échec scolaire sur les plans qualitatifs et quantitatifs.

Il serait hasardeux voire malhonnête de tirer un quelconque enseignement de cette juxtaposition. mais ne pas mettre en parallèle ces éléments le serait tout autant.

  • Dans les incitations de l’institution comme dans le discours des pédagogues la promotion du travail en équipe a été une dominante, comme un préalable aux conditions du changement. De fait il s’est fortement développé. Les arguments énoncés pour sa promotion sont variés : prendre en compte la grande difficulté scolaire, la diversité des élèves, lutter efficacement contre les incivilités et la violence, favoriser le décloisonnement en travaillant en interdisciplinarité ... Les buts déclarés sont sans surprise : toujours orientés sur des « réparations » et fondés sur des « à priori ». La formation interne collective est envisagée avec ces mêmes perspectives. Elle est organisée sous forme de journées pédagogiques sur des problématiques de remédiation comme « la motivation », « la différenciation », « l’évaluation », et cerise sur le gâteau, « le règlement intérieur », ... De plus, elle s’inscrit le plus souvent dans le ponctuel, l’occasionnel, l’évènementiel elle n’a que peu d’effets sur les structures profondes qui déterminent le fonctionnement des acteurs, sur les relations de dépendances internes et invisibles du système en place. Les rituels se trouvent non seulement préservés mais renforcés, le système change, il changerait sans cela mais l’action pédagogique enagée se trouve pervertie.

Animation et accompagnement pédagogique

Pour engager autrement la question du bénéfice que retirent les élèves de leur fréquentation de l’école il semble utile de différer la recherche de réponses d’abord sur le plan méthodologique. Une question à clarifier est de savoir ce que sont prêts à changer les adultes d’un établissement scolaire donné pour mieux amener tous les élèves au moins à un palier de réussite ? Nous abordons cette question sous un angle très pragmatique même si cela ouvre nécessairement sur des questionnement plus fondamentaux :

  • le niveau de langue de l’enseignant mais aussi son attention
    • à la valorisation des divers propos tenus en classe par les élèves,
    • à l’intériorisation que chacun en fait en lien son état personnel de connaissance en mémoire,
    • à la verbalisation que chacun peut en faire comme savoir fait sien,
    • à la confrontation que les élèves sont en mesure d’engager de ce qu’il ont compris comme désir d’exprimer leurs conceptions et convictions dans le groupe classe …
  • l’adaptation des activités proposées dans une classe à ce que peut tenter chaque élève avec profit pour lui : si l’activité est vécue trop simple l’élève se limite à une attitude d’application sans véritable investissement cognitif, si l’activité est vécue inaccessible l’élève se persuade de son incompétence s’enferme dans l’abandon.
  • le caractère explicite du sens et du but des activités proposées aux élèves afin qu’une activité donnée à traiter le soit moins « pour avoir fait » parce que le professeur l’a demandé que que pour réfléchir et traiter pour comprendre et maîtriser ce qui pose problème. * l’adaptation des évaluations proposées, à ce que peuvent effectivement tenter de réussir les élèves sur les objectifs travaillés. Organiser l’évaluation qui sans le mépris de la "sur notation", ni le tamis de l’épreuve étagée propice à la distillation fractionnée, mais par des paliers de réussites possibles permet à chacun d’identifier ce qu’il est en mesure de traiter et de mettre en perspective un cheminement pour progresser.
    Dans ces champs, ce qui est à expliciter ce ne sont pas les modalités, ni les méthodes et ni les outils mais les fins et les conditions pour que ces modalités, méthodes ou outils adoptés répondent effectivement aux raisons qui les ont fait choisir. Il y a peut-être là, la possibilité de sortir des rituels même si ce n’est pas assuré. Action pédagogique, action d’équipe comment cela pourrait se faire sans animation pédagogique dans chaque établissement. Animation pédagogique et non gestion pédagogique, au delà des mots, la distinction est essentielle. L’animation pédagogique ne se confond pas avec la gestion au quotidien ni avec la gestion stratégique de l’établissement en tant qu’entité. Si elle intègre et tient compte de ces deux aspects elle s’en distancie par son approche des problèmes sans à priori. La fonction animation pédagogique dans chaque établissement dans la durée est fonction essentielle si l’on souhaite sortir de rituels, défier les structures cachées qui brident nos décisions et prédéterminent nos choix, exercer une influence sur les changements qui s’opèrent pour qu’émerge du nouveau "porteur". Cette fonction étant assurée la formation envisagée dans ce cadre aurait les moyens d’un accompagnement, interne et externe contractuel sur au moins la moyenne durée. Les quatre entrées nommées plus haut, ou d’autres, ne seraient pas des champs de collectes d’outils et de protocoles, pas seulement en tous cas. Elles constitueraient des pistes pour agir en vue de mieux rendre profitable le temps que passe l’élève en classe en ne faisant pas l’économie de remises en causes struturelles du fonctionnement des acteurs. Si l’école ne se saisit pas de cette dimension, elle sera vite disqualifiée, les changements se feront sans elle et malgré elle, mais pour quelle école.

Distanciation et sens des réalités

La spécificité de ces pistes énoncées plus haut est qu’elles se situent dans l’espace direct de responsabilité pédagogique de l’établissement et de chaque enseignant. Elles ne renvoient pas le problème le l’échec scolaire à des recherches de solutions extérieures : que les élèves aient plus le sens de l’effort, que les familles fassent preuve d’une plus grande cohérence éducative, que le ministère soit plus, moins directifs, qu’il corriges ses nombreuses instructions contradictoires, qu’il accorde plus de moyens. Pierre Bourdieu dans [La misère du monde, 1970] affirme «  ... il existe, dans le monde social lui-même, [...] des structures objectifs indépendantes de la conscience et de la volonté des agents, qui sont capables d’orienter ou de contraindre leurs pratiques ou leurs représentations.  ». L’obstacle majeur à surmonter pour travailler dans une équipe à la question «  Comment faire en sorte, qu’un élève qui passe 28 h par semaine dans une classe, avec une succession de cours, comprenne au moins à un seuil donné chacun des enseignements, sorte de l’ennui, vive des défis personnels, ressente de fortes émotions ... ?  » est bien de « sortir de l’empreinte », tout ce qui bien que implicite, détermine les choix fondamentaux et les fonctionnements des acteurs. Pour agir il ne s’agit pas de se lancer dans des voies fumeuses mais bel est bien de garder le contact aux réalités sans à priori. Ainsi des indicateurs d’effets d’une équipe sur ces ces « contraintes cachées » pourrait être la disqualification progressive pour la plupart des acteurs de certains « allants de soi obstacles » comme :

  • L’élève en classe doit bien écouter le maître (bien sûr mais il doit d’abord chercher à comprendre et le maître doit s’en assurer).
  • L’élève doit bien prendre en note ce que dit ou écrit le maître (bien sûr mais il doit d’abord chercher à comprendre et le maître doit s’en assurer).
  • L’élève qui a terminé son travail doit appeler le maître pour le lui montrer et pour qu’il lui dise si c’est bon ou non.
  • L’élève doit faire son travail à la maison : il doit d’abord apprendre sa leçon et après faire les applications écrites.
  • Si un élève a des difficultés à suivre en classe, il n’est pas à sa place, alors il doit être pris en charge de façon particulière. * Une classe c’est un groupe d’élèves et un enseignant, pas deux !
  • Si des élèves en classe sont amenés à avoir des besoins différents, à faire des activités différentes alors il faut disposer les élèves dans deux salles différentes (pourquoi ne pas prendre gérer des groupes différents en classe en différenciant les activités et avec éventuellement un deuxième enseignants en co-intervention pour suivre les élèves). * Pour l’évaluation il faut prévoir la même épreuve pour tous les élèves (des épreuves différentes : ce serait injuste, inacceptable,…) mais organiser l’épreuve de façon à ce que les élèves faibles fassent quelque chose et que les forts puissent se confronter à des questions plus difficiles en fin de sujet.

Vers un nouveau contrat pédagogique

Même s’ils sont formulés de façon caricaturale, ces allant de soi, s’ils sont disqualifiés, manifestent un changement de contrat, l’ancien étant intenable avec les élèves réels d’aujourd’hui et expliquant le caractère épuisant des tentatives pour le maintenir.. Enseigner ce n’est pas prendre en charge des élèves volontaires, qui ont le goût d’apprendre. Enseigner c’est développer la pédagogie adaptée à ce qu’un groupe hétérogènes d’élèves apprenne et acquièrent des seuils de maîtrise significatifs. C’est tout le défi d’un nouveau contrat à construite.

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